Texto retirado da Revista Veja On-line.
Passa carro, passa carro, passa carro, passa carro, passa carro, passa carro, passa carro, passa carro. Abre pro pedestre, corre, 2, 1, 0. Passa carro, passa carro…
Saiu hoje na Folha que o pedestre tem em média 15 segundos para atravessar uma avenida. Está muito claro que as ruas são dos carros. Pedestres podem usá-las comedidamente, mas apenas se prometerem não atrapalhar.
15 segundos para atravessar significa que, ainda que você esteja muito atento e coloque o pé na rua no mesmo segundo em que o sinal abrir, terá que andar a 1,2 m/s para chegar do outro lado antes que o sinal abra – 50% mais rápido que a dita “velocidade de caminhada” (que é 0,8 m/s). Ou seja, há que correr. O pessoal da Companhia de Engenharia de Tráfego diz que é “mais que suficiente”. Verdade. Dá tempo. Desde que o sujeito esteja atento. Desde que ele se mova rápido. Desde que o motorista respeite o sinal. O que nem sempre acontece.
Em 2009, o trânsito de São Paulo matou 1.382 pessoas. Só 222 eram motoristas. 671 eram pedestres. A maioria deles morreu em cima da faixa de pedestres. 30% das vítimas eram idosos, cuja velocidade é menor. Morre mais gente no trânsito do que por homicídio na cidade. Homicídios tendem a se concentrar na população de jovens adultos homens. Já as mortes no trânsito costumam privilegiar os mais fracos: idosos e crianças entre eles.
A gente está cansado de ouvir essas estatísticas. Cansado de ouvir comparações estapafúrdias. Que o trânsito de São Paulo mata mais em 4 meses do que toda a Guerra do Golfo matou nas forças ocidentais. Que mata mais do que o conflito da Palestina. Mata mais do que malária e dengue somados matam no Brasil inteiro.
Levando-se tudo isso em conta, não é curioso que a gente continue achando que o problema do trânsito é apenas sua lentidão? Os jornais diários e as revistas (incluindo a Vejinha) sempre fazem matérias sobre os buracos no asfalto, mas raramente comentam os buracos nas calçadas. Os projetos da prefeitura visam a aumentar o fluxo de carros. Só.
A prefeitura de São Paulo acabou de anunciar que, a partir de 2012, vai acabar com as vagas de estacionamento no meio fio. Motoristas vão ter que parar em estacionamentos fechados. Para quê? Para aumentar o fluxo de carros.
Ok, é óbvio que os carros precisam andar. Mas será que o foco não deveria ser diminuir a quantidade de carros? E se o prefeitura pegasse um quinto do espaço liberado no meio fio e criasse ciclovias? Isso faria as ruas infinitamente mais seguras para ciclistas. Certamente haveria uma explosão das bicicletas na cidade e o número de carros diminuiria (hoje, com o caos atual, já há mais gente se deslocando de bicicleta do que de táxi).
Tenho ouvido sugestões ainda mais criativas. Por exemplo: e se a prefeitura desse descontos no preço do aluguel de quem morar perto do trabalho? Assistencialismo!, já ouço berrarem. Na verdade não: é um jeito de economizar dinheiro público. Investir em diminuir os deslocamentos na cidade sai mais barato do que construir metrô.
E, ainda que não saísse… Por que é que o trânsito, que mata mais brasileiros do que a aids, a diarreia ou o câncer de pulmão, não vira prioridade para a saúde pública? Como é que o carro, que mata mais que o revólver, não tem seu uso controlado?
Crise de cidadania
As tragédias envolvendo jovens motoristas estão relacionadas ainda aos maus exemplos dos adultos. Falar ao celular enquanto se está dirigindo, fazer ultrapassagens no sinal vermelho, desrespeitar o pedestre e estacionar em local proibido são algumas infrações constantes. "Saber se comportar no trânsito é saber se comportar como cidadão, com direitos e deveres. Isso precisa ser trabalhado, estamos vivendo uma crise de valores", diz Marilita Braga, da Coppe. A conscientização pode começar em casa e deveria ser tratada também no colégio. "As escolas públicas não entram em questões importantes no cotidiano de crianças e adolescentes. As particulares, por sua vez, estão preocupadas com a performance no vestibular", critica a advogada Elizabeth Sussekind, ex-secretária nacional de Justiça, da empresa de energia elétrica Ampla. A solução para o caos no trânsito e a preservação dos jovens não podem ser apenas uma preocupação dos pais, lembra Elizabeth. A sociedade precisa assumir o problema. O engenheiro Fernando Diniz, que perdeu o filho no violento trânsito carioca, defende a idéia de que as punições passem a ser educativas. "Os motoristas que causam vítimas deveriam passar um período acompanhando as equipes de socorro do Corpo de Bombeiros. Tenho certeza de que se sensibilizariam mais vendo o mal que provocaram", ressalta. Desde a morte do filho, há três anos, Diniz acompanha pelos jornais notícias de acidentes semelhantes ao de Fabrício e faz questão de prestar solidariedade. É um passo importante, mas o caminho para diminuir a violência no trânsito é longo.
terça-feira, 22 de fevereiro de 2011
terça-feira, 8 de fevereiro de 2011
DESENVOLVIMENTO MORAL
A escola é a principal instituição formadora de cidadão onde se é repassado os conhecimentos e os valores acumulados historicamente pelas sociedades passadas. Nesta primeira década do início do novo milênio, devido à revolução científica, tecnológica e de informação esses conhecimentos têm se acumulado de uma forma avassaladora. Não dando tempo ao sistema educacional promover as mudanças necessárias para acompanhar essas evoluções. Da mesma forma os valores, através dos meios de comunicação de massa, têm se modificados de uma maneira muito incomum. O desenvolvimento moral de crianças e adolescentes entra cada vez mais em pauta quando se assiste nos noticiários os mais tristes casos de agressões verbais e físicas entre esses jovens, ou com seus pais ou professores.
Neste ínterim, vale ressaltar também que a família, conforme pressupõe Piaget, é a principal responsável pela ‘moral do dever’ ou heteronomia, e ainda Konlberg quando fala do nível pré-convencional, onde as regras morais derivam da autoridade.
Que autoridade se pode esperar de pais ausentes, que priorizam suas carreiras profissionais em detrimento da família? FREITAS , afirma que “As normas, as opiniões e os valores de seus pais têm um valor absoluto para a criança: ela busca imitá-los, assume os seus pontos de vista e adota a sua escala de valores. É porque a criança os respeita que ela acata o que eles dizem.”
Quando criança, as ordem emanadas dos adultos, embora contraditórias são aceitas, pois as crianças consideram os adultos como seus superiores. Com o passar dos anos, na adolescência, esse conceito muda. A criança passa a ver os adultos como seus iguais (e não mais como superiores), desenvolve-se, ao lado da coação social, uma outra forma de relação inter-individual: a cooperação. A autora , baseando-se em Piaget argumenta
Enquanto para as crianças pequenas tudo o que é solicitado ou determinado pelo adulto é justo, para as maiores e principalmente para os adolescentes, o justo é definido pelo princípio de igualdade. Aquele que pensa que tudo o que é determinado pela autoridade é justo (e pouco importa qual seja o conteúdo dessa determinação, podendo ser até mesmo a regra de reciprocidade) carece da autonomia requerida pela verdadeira noção de justiça: "...a justiça só tem sentido se ela é superior à autoridade" (IBID)
Se com a idade o respeito muda da natureza, o que dizer de pais que criam para seus filhos, na primeira infância, um mundo de fantasias, acompanhado de enormes sacrifícios.
Ou ainda que autoridade esperar de pais que jamais puderam dá aos seus filhos, por falta de uma situação financeira melhor, o que a propaganda massiva impõe como indelével? Às vezes, essas famílias não tem mesmo nem o básico para sobreviver como comida, moradia, saúde, educação, segurança... e precisam garimpar dia após dia os seus sustentos, inclusive utilizando da força de menores para conseguir os seus alimentos.
O resultado dessa situação de pobreza e alienação a que estar submetida boa parte das famílias brasileira se percebe no aumento da violência, no consumo de drogas lícitas e ilícitas e na baixa auto-estima dessas crianças e jovens.
Mas como resgatar dessa situação horripilante em que se encontram esses jovens, já que a escola, segundo o próprio Piaget, não deve trabalhar a educação moral como matéria especial de ensino. Para o próprio Piaget, as crianças e os jovens devem vivenciar a moralidade em todos os aspectos e ambientes presentes na escola. Para ele, educar moralmente é proporcionar à criança situações onde ela possa vivenciar a cooperação, a reciprocidade e o respeito mútuo. Dentro da escola isso é possível através dos trabalhos em grupos.
DIAS , Psicóloga, Mestre em Psicologia pela Universidade Federal da Paraíba, Doutoranda em Educação pela Universidade Federal Fluminense e Professora do Departamento de Educação da Universidade Federal da Paraíba em seu artigo ratifica:
Isto implica a revisão dos paradigmas educacionais e, consequentemente, a busca de um novo fundamento axiológico que tensione esse novo modelo societal e que aponte na direção da construção de novos valores educativos pautados na solidariedade e na cooperação, em contraposição ao individualismo, à competição e à fragmentação das pessoas, desencadeados pela chamada sociedade da informação.
Esta autora cita quatro princípios básicos, confirmando o pensamento de Piaget, baseando-se nas idéias de Arbuthnot e Faust (1981) onde orientam a ação do professor, quando da condução da discussão em grupo sobre problemas sócio-morais:
1) Facilitar o desenvolvimento: a educação moral deve ter como meta a elevação do nível de raciocínio moral; 2) O papel dos desequilíbrios: o desenvolvimento moral é estimulado pela criação e vivência de conflitos sócio-cognitivos e não através do ensino direto da moral; 3) Dimensão do papel do educador: na educação moral, o papel do professor é o de arquitetar experiências capazes de estimular a auto-descoberta de estágios mais altos; 4) Diretrizes éticas: o educador deve garantir que os direitos dos indivíduos (quanto a participar ou não de atividades, quanto à adoção de qualquer sistema de valor ou crença, sem temor ou represália) devem ser protegidos. (Ibid)
A mesma autora, utiliza-se do pensamento de Kohlberg e Turiel para confirma que os conflitos são importantes no desenvolvimento moral das crianças. O primeiro afirma que “o desenvolvimento moral obedece a uma seqüência progressiva e invariante de estágios, cujo fator promocional de mudança de um estágio inferior a outro, qualitativamente superior, é o conflito cognitivo.” O segundo também tem a mesma linha de pensamento já que, “o processo de vivência do conflito sócio-cognitivo caracteriza-se pela desestruturação e reestruturação cognitiva e se realiza internamente. (...) onde o participante é forçado a lidar com novos conceitos”.
E na família como seria essa vivência para os jovens construírem sua moralidade, já que conforme anteriormente citado, seus pais estão ausentes, e o principal meio de difusão do conhecimento, além dos seus inexperientes colegas, é a TV? Diante da TV, é onde passam a maioria do tempo livre. SOUSA , em seu artigo afirma que
É deprimente ver um ser humano se despir em uma novela de televisão ou cinema, ou em poster fotográfico com o objetivo de ganhar dinheiro para sobrevivência. Isto denota, não a beleza de uma cena sensual, mas a vulgaridade de um ato comum a dois, agora, divulgado para milhões de pessoas sentirem a privacidade de uma criação da natureza, pois isto é uma insinuação para aqueles que ainda, devido à idade, não conhecem as descobertas do corpo humano para a vida.
Para ele,
Entra em cena toda esta situação de libertinagem sexual, infidelidade conjugal, promoções obscenas, e uma gama muito grande de libertinagem que não constrói nada, a única coisa que deixa plantada é uma semente de depravação que aniquila a moral, os bons costumes e, sobretudo, a integridade humana.
O mesmo autor faz suas ponderações dizendo
Os trabalhos de televisão não são de todo condenáveis, o mesmo ocorre com o cinema, os out doors, ou qualquer sistema de divulgação. A questão é como estão sendo veiculadas as suas atividades e divulgadas àqueles que ainda não despertaram para a vida. As coisas devem ser feitas de maneira e em local, onde as pessoas são conscientes para não haver distorção dos fatos, de tal modo que a moral e a ética, sejam preservadas a uma elevação da família, e não uma dizimação das raças a troco de nada, mas em busca da infelicidade dos povos. (Ibid)
Ainda no tocante ao desenvolvimento moral, é sabido que em todas as culturas o homem recebe uma formação diferenciada àquela ensinada para a mulher em vários quesitos. Desde os primórdios da história o homem se responsabilizou pelo sustento do grupo, onde tinha a incumbência da caça, da pesca, da coleta de frutos e raízes e da guerra. O homem acostumou-se logo cedo a desbravar o mundo a sua volta e a estar em constante sentinela para garantir sua sobrevivência. Para a mulher restava cuidar da casa e dos filhos. Nos tempos atuais desde o nascimento este comportamento ainda é transmitido dos pais para os filhos. As cores de suas vestimentas denunciam isso. Para o homem o azul, (representando o céu as conquistas), o verde (as florestas), o amarelo (o ouro). Para a menina o róseo (representado as rosas, a delicadeza, a sensibilidade). Ao nascerem os homens são instigados a não chorarem, serem duros e competitivos. Com as meninas ocorre o contrário.
LEITÃO , em seu artigo, evidencia esses traços culturais, baseando-se em vários autores, quando diz que sua pesquisa
(...) tem demonstrado que a orientação moral feminina focaliza predominantemente em cuidado e preocupação por outras pessoas enquanto que a orientação moral masculina enfatiza predominantemente princípios abstratos de justiça. Tais considerações, portanto, sugerem que, quando os problemas morais ocorrem num contexto interpessoal, indivíduos do sexo feminino são mais prováveis de expressar culpa do que indivíduos do sexo masculino.
Considerando-se as teorias de Gilligan e Chodorow, pode-se argumentar que as mulheres desenvolvem um senso moral baseado primariamente em relacionamentos e que, portanto, elas mais provavelmente expressam culpa interpessoal do que os homens.
Meninas brincam mais no coletivo, utilizando de bonecas e tralhas domésticas espelhando principalmente em suas mães ou cuidadoras, enquanto meninos são mais individualistas, (brincam de motorista, de mecânico) espelhando-se nos pais, ou competitivos (brincam de esconde-esconde, pega-pega). A autora citada confere que
As mulheres desenvolvem uma concepção de self centrada principalmente em interdependência e conexão com os outros, enquanto que os homens desenvolvem uma concepção de self fundamentada principalmente em objetividade e separação. (...) para a menina a mãe é um outro do seu próprio sexo, enquanto que para o menino ela é um outro do sexo oposto. A mãe é, portanto, o objeto de identificação sexual para a filha. Parece plausível, pois, argumentar que a menina teria uma identificação mais forte com sua mãe do que o menino (e que a mãe se identificaria mais com sua filha do que com seu filho). Em contraste, o menino, embora em alguma extensão identificado com sua mãe amada, é também impulsionado pela necessidade crucial de se "des-identificar" dela (Greenson, 1968) a fim de garantir sua masculinidade. Em consistência com a tradicional atribuição de características e papéis a cada sexo, existe evidência de que meninas apresentam um padrão mais cooperativo de interação em grupos enquanto que meninos apresentam um estilo mais competitivo. (...) indivíduos do sexo feminino desenvolvem uma compreensão moral não-egocêntrica devido a suas experiências de vínculo e conexão com os outros. (IBID)
Pensar no desenvolvimento moral de nossos jovens requer, portanto, uma mudança drástica no comportamento de toda sociedade brasileira. Precisam juntar esforços pais, professores, igrejas, sociedade civil organizada e sociedade em geral num esforço comum de mudança de atitude para que no futuro logremos algum resultado satisfatório.
Referência bilbiográfica
DIAS, Adelaide Alves. Educação moral para a autonomia. Psicol. Reflex. Crit. v.12 n.2 Porto Alegre 1999.
FREITAS , Lia Beatriz de Lucca. Do mundo amoral à possibilidade de ação moral. Psicol. Reflex. Crit. v.12 n.2 Porto Alegre 1999
LEITÃO, Heliane de Almeida Lins. Diferenças sexuais no desenvolvimento da preocupação moral por outras pessoas: um estudo empírico da expressão de emoções morais em crianças.
Psicol. Reflex. Crit. v.12 n.1 Porto Alegre 1999.
SOUSA, Luis Gonzaga de. Ética e cidadania. (acessado em: http://www.eumed.net/libros/2006a/lgs-etic/1t.htm)
Neste ínterim, vale ressaltar também que a família, conforme pressupõe Piaget, é a principal responsável pela ‘moral do dever’ ou heteronomia, e ainda Konlberg quando fala do nível pré-convencional, onde as regras morais derivam da autoridade.
Que autoridade se pode esperar de pais ausentes, que priorizam suas carreiras profissionais em detrimento da família? FREITAS , afirma que “As normas, as opiniões e os valores de seus pais têm um valor absoluto para a criança: ela busca imitá-los, assume os seus pontos de vista e adota a sua escala de valores. É porque a criança os respeita que ela acata o que eles dizem.”
Quando criança, as ordem emanadas dos adultos, embora contraditórias são aceitas, pois as crianças consideram os adultos como seus superiores. Com o passar dos anos, na adolescência, esse conceito muda. A criança passa a ver os adultos como seus iguais (e não mais como superiores), desenvolve-se, ao lado da coação social, uma outra forma de relação inter-individual: a cooperação. A autora , baseando-se em Piaget argumenta
Enquanto para as crianças pequenas tudo o que é solicitado ou determinado pelo adulto é justo, para as maiores e principalmente para os adolescentes, o justo é definido pelo princípio de igualdade. Aquele que pensa que tudo o que é determinado pela autoridade é justo (e pouco importa qual seja o conteúdo dessa determinação, podendo ser até mesmo a regra de reciprocidade) carece da autonomia requerida pela verdadeira noção de justiça: "...a justiça só tem sentido se ela é superior à autoridade" (IBID)
Se com a idade o respeito muda da natureza, o que dizer de pais que criam para seus filhos, na primeira infância, um mundo de fantasias, acompanhado de enormes sacrifícios.
Ou ainda que autoridade esperar de pais que jamais puderam dá aos seus filhos, por falta de uma situação financeira melhor, o que a propaganda massiva impõe como indelével? Às vezes, essas famílias não tem mesmo nem o básico para sobreviver como comida, moradia, saúde, educação, segurança... e precisam garimpar dia após dia os seus sustentos, inclusive utilizando da força de menores para conseguir os seus alimentos.
O resultado dessa situação de pobreza e alienação a que estar submetida boa parte das famílias brasileira se percebe no aumento da violência, no consumo de drogas lícitas e ilícitas e na baixa auto-estima dessas crianças e jovens.
Mas como resgatar dessa situação horripilante em que se encontram esses jovens, já que a escola, segundo o próprio Piaget, não deve trabalhar a educação moral como matéria especial de ensino. Para o próprio Piaget, as crianças e os jovens devem vivenciar a moralidade em todos os aspectos e ambientes presentes na escola. Para ele, educar moralmente é proporcionar à criança situações onde ela possa vivenciar a cooperação, a reciprocidade e o respeito mútuo. Dentro da escola isso é possível através dos trabalhos em grupos.
DIAS , Psicóloga, Mestre em Psicologia pela Universidade Federal da Paraíba, Doutoranda em Educação pela Universidade Federal Fluminense e Professora do Departamento de Educação da Universidade Federal da Paraíba em seu artigo ratifica:
Isto implica a revisão dos paradigmas educacionais e, consequentemente, a busca de um novo fundamento axiológico que tensione esse novo modelo societal e que aponte na direção da construção de novos valores educativos pautados na solidariedade e na cooperação, em contraposição ao individualismo, à competição e à fragmentação das pessoas, desencadeados pela chamada sociedade da informação.
Esta autora cita quatro princípios básicos, confirmando o pensamento de Piaget, baseando-se nas idéias de Arbuthnot e Faust (1981) onde orientam a ação do professor, quando da condução da discussão em grupo sobre problemas sócio-morais:
1) Facilitar o desenvolvimento: a educação moral deve ter como meta a elevação do nível de raciocínio moral; 2) O papel dos desequilíbrios: o desenvolvimento moral é estimulado pela criação e vivência de conflitos sócio-cognitivos e não através do ensino direto da moral; 3) Dimensão do papel do educador: na educação moral, o papel do professor é o de arquitetar experiências capazes de estimular a auto-descoberta de estágios mais altos; 4) Diretrizes éticas: o educador deve garantir que os direitos dos indivíduos (quanto a participar ou não de atividades, quanto à adoção de qualquer sistema de valor ou crença, sem temor ou represália) devem ser protegidos. (Ibid)
A mesma autora, utiliza-se do pensamento de Kohlberg e Turiel para confirma que os conflitos são importantes no desenvolvimento moral das crianças. O primeiro afirma que “o desenvolvimento moral obedece a uma seqüência progressiva e invariante de estágios, cujo fator promocional de mudança de um estágio inferior a outro, qualitativamente superior, é o conflito cognitivo.” O segundo também tem a mesma linha de pensamento já que, “o processo de vivência do conflito sócio-cognitivo caracteriza-se pela desestruturação e reestruturação cognitiva e se realiza internamente. (...) onde o participante é forçado a lidar com novos conceitos”.
E na família como seria essa vivência para os jovens construírem sua moralidade, já que conforme anteriormente citado, seus pais estão ausentes, e o principal meio de difusão do conhecimento, além dos seus inexperientes colegas, é a TV? Diante da TV, é onde passam a maioria do tempo livre. SOUSA , em seu artigo afirma que
É deprimente ver um ser humano se despir em uma novela de televisão ou cinema, ou em poster fotográfico com o objetivo de ganhar dinheiro para sobrevivência. Isto denota, não a beleza de uma cena sensual, mas a vulgaridade de um ato comum a dois, agora, divulgado para milhões de pessoas sentirem a privacidade de uma criação da natureza, pois isto é uma insinuação para aqueles que ainda, devido à idade, não conhecem as descobertas do corpo humano para a vida.
Para ele,
Entra em cena toda esta situação de libertinagem sexual, infidelidade conjugal, promoções obscenas, e uma gama muito grande de libertinagem que não constrói nada, a única coisa que deixa plantada é uma semente de depravação que aniquila a moral, os bons costumes e, sobretudo, a integridade humana.
O mesmo autor faz suas ponderações dizendo
Os trabalhos de televisão não são de todo condenáveis, o mesmo ocorre com o cinema, os out doors, ou qualquer sistema de divulgação. A questão é como estão sendo veiculadas as suas atividades e divulgadas àqueles que ainda não despertaram para a vida. As coisas devem ser feitas de maneira e em local, onde as pessoas são conscientes para não haver distorção dos fatos, de tal modo que a moral e a ética, sejam preservadas a uma elevação da família, e não uma dizimação das raças a troco de nada, mas em busca da infelicidade dos povos. (Ibid)
Ainda no tocante ao desenvolvimento moral, é sabido que em todas as culturas o homem recebe uma formação diferenciada àquela ensinada para a mulher em vários quesitos. Desde os primórdios da história o homem se responsabilizou pelo sustento do grupo, onde tinha a incumbência da caça, da pesca, da coleta de frutos e raízes e da guerra. O homem acostumou-se logo cedo a desbravar o mundo a sua volta e a estar em constante sentinela para garantir sua sobrevivência. Para a mulher restava cuidar da casa e dos filhos. Nos tempos atuais desde o nascimento este comportamento ainda é transmitido dos pais para os filhos. As cores de suas vestimentas denunciam isso. Para o homem o azul, (representando o céu as conquistas), o verde (as florestas), o amarelo (o ouro). Para a menina o róseo (representado as rosas, a delicadeza, a sensibilidade). Ao nascerem os homens são instigados a não chorarem, serem duros e competitivos. Com as meninas ocorre o contrário.
LEITÃO , em seu artigo, evidencia esses traços culturais, baseando-se em vários autores, quando diz que sua pesquisa
(...) tem demonstrado que a orientação moral feminina focaliza predominantemente em cuidado e preocupação por outras pessoas enquanto que a orientação moral masculina enfatiza predominantemente princípios abstratos de justiça. Tais considerações, portanto, sugerem que, quando os problemas morais ocorrem num contexto interpessoal, indivíduos do sexo feminino são mais prováveis de expressar culpa do que indivíduos do sexo masculino.
Considerando-se as teorias de Gilligan e Chodorow, pode-se argumentar que as mulheres desenvolvem um senso moral baseado primariamente em relacionamentos e que, portanto, elas mais provavelmente expressam culpa interpessoal do que os homens.
Meninas brincam mais no coletivo, utilizando de bonecas e tralhas domésticas espelhando principalmente em suas mães ou cuidadoras, enquanto meninos são mais individualistas, (brincam de motorista, de mecânico) espelhando-se nos pais, ou competitivos (brincam de esconde-esconde, pega-pega). A autora citada confere que
As mulheres desenvolvem uma concepção de self centrada principalmente em interdependência e conexão com os outros, enquanto que os homens desenvolvem uma concepção de self fundamentada principalmente em objetividade e separação. (...) para a menina a mãe é um outro do seu próprio sexo, enquanto que para o menino ela é um outro do sexo oposto. A mãe é, portanto, o objeto de identificação sexual para a filha. Parece plausível, pois, argumentar que a menina teria uma identificação mais forte com sua mãe do que o menino (e que a mãe se identificaria mais com sua filha do que com seu filho). Em contraste, o menino, embora em alguma extensão identificado com sua mãe amada, é também impulsionado pela necessidade crucial de se "des-identificar" dela (Greenson, 1968) a fim de garantir sua masculinidade. Em consistência com a tradicional atribuição de características e papéis a cada sexo, existe evidência de que meninas apresentam um padrão mais cooperativo de interação em grupos enquanto que meninos apresentam um estilo mais competitivo. (...) indivíduos do sexo feminino desenvolvem uma compreensão moral não-egocêntrica devido a suas experiências de vínculo e conexão com os outros. (IBID)
Pensar no desenvolvimento moral de nossos jovens requer, portanto, uma mudança drástica no comportamento de toda sociedade brasileira. Precisam juntar esforços pais, professores, igrejas, sociedade civil organizada e sociedade em geral num esforço comum de mudança de atitude para que no futuro logremos algum resultado satisfatório.
Referência bilbiográfica
DIAS, Adelaide Alves. Educação moral para a autonomia. Psicol. Reflex. Crit. v.12 n.2 Porto Alegre 1999.
FREITAS , Lia Beatriz de Lucca. Do mundo amoral à possibilidade de ação moral. Psicol. Reflex. Crit. v.12 n.2 Porto Alegre 1999
LEITÃO, Heliane de Almeida Lins. Diferenças sexuais no desenvolvimento da preocupação moral por outras pessoas: um estudo empírico da expressão de emoções morais em crianças.
Psicol. Reflex. Crit. v.12 n.1 Porto Alegre 1999.
SOUSA, Luis Gonzaga de. Ética e cidadania. (acessado em: http://www.eumed.net/libros/2006a/lgs-etic/1t.htm)
RESENHA DO LIVRO: EDUCAÇÃO E MUDANÇA
Freire, Paulo. Educação e mudança. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1979
A temática central deste livro de Paulo Freire é a mudança. Mudança de uma sociedade de oprimidos para uma sociedade de iguais, mudança de uma consciência ingênua para uma consciência crítica, mudança de um ser alienado para um ser histórico conhecedor de seu papel na sociedade, mudanças de paradigmas filosófico, sociológico, pedagógico e até antropológico do homem.
Este livro marca o final de um período de cerceamento da liberdade da sociedade brasileira, o início de um período de abertura das instituições democráticas e o retorno de Paulo Freire após um longo período de exílio onde viveu em diversos países do mundo.
A temática central do livro é dividida em quatro tópicos subjacentes e subdivididas em muitas outras que serão explanadas a seguir.
No primeiro tópico “O Compromisso do Profissional com a Sociedade” o autor analisa filosófica, semântica e sintaticamente o emprego dos termos utilizados neste título. Indaga sobre a ontologia do ser sujeito do compromisso. Pois somente o homem “... é capaz de sair de seu contexto, de ‘distanciar-se’ dele para ficar com ele; capaz de admirá-lo para, objetivando-o, transformá-lo e, transformando-o, saber-se transformado pela sua própria criação; ... somente este é capaz, por tudo isto, de comprometer-se.”
O autor afirma que “O verdadeiro compromisso é a solidariedade ... com aqueles que, na situação concreta, se encontram convertidos em ‘coisas’. “
Em seguida, quando fala do profissional, diz que quanto mais o homem se capacita, mais sistematiza suas experiências, mais utiliza do patrimônio cultural, que é de todos, e a quem deve servir com muito mais responsabilidade. O homem não pode se deixar seduzir pelas tentações míticas, entre elas, a da escravidão à técnica, que sendo elaboradas pelos homens, são suas escravas e não suas senhoras.
Os profissionais não podem, pois, “julgar-se salvadores dos demais, donos da verdade, proprietários do saber, que devem ser doados aos ‘ignorantes e incapazes’ ... se procedo assim, não me comprometo verdadeiramente como profissional nem como homem. simplesmente me alieno.” Segundo o autor, existe um falso dilema entre humanismo e tecnologia. Porém, para ele humanismo e tecnologia não se excluem, já que o primeiro implica a segunda e vice-versa. “Se o meu compromisso é realmente com o homem concreto, com a causa de sua humanização, de sua libertação, não posso por isso mesmo prescindir da ciência, nem da tecnologia com as quais me vou instrumentando para melhor lutar por esta causa.
Apesar de o autor ter elaborado suas reflexões à cerca do assunto há mais de três décadas atrás, onde a situação era bastante adversa da atual, considero que estas ainda são tidas como gargalos da educação brasileira. Desculpas não faltam para os profissionais da educação para encobrir suas responsabilidades no mau desempenho da educação brasileira. Mas com todos os percalços existentes, entendo que poderíamos estar numa posição mais privilegiada se houvesse maior comprometimento dos profissionais que trabalham nas escolas, assim como daqueles responsáveis pelas políticas públicas de organização, gestão e financiamento do setor ligado à educação.
No tocante aos profissionais que saem das Universidades, vejo uma falta de preparo muito grande no que diz respeito às novas tecnologias, pois pelo menos quando fiz a minha graduação não houve preocupação em trabalhar a fundo essas matérias tão importantes no novo contexto educacional.
No segundo tópico do livro, Paulo Freire aborda “A Educação e o Processo de Mudança Social” onde começa refletindo sobre o inacabamento ou inconclusão do homem. Diz que o homem “... é um ser na busca de ser mais” e que este “... deve ser o sujeito de sua própria educação. Não pode ser o objeto dela. Por isso, ninguém educa ninguém.” Por ser incompleto, o homem não sabe de maneira absoluta, assim como não há ignorantes absolutos.
A base desse processo de mudança social é o amor, a esperança e o diálogo. “Não há educação sem amor...” assim como “Uma educação sem esperança não é educação.” Critica a educação tradicional à qual chama de “educação bancária” advinda de uma sociedade alienada, fechada, resquício de uma sociedade colonial, predatória, onde “se instala uma elite que governa conforme as ordens da sociedade diretriz”. Este tipo de sociedade alienada procura desenvolver um sistema educacional para manter seus status inalterados. Procura importar soluções e técnicas de países com características totalmente adversas à nossa realidade, sem criticar, adaptar, reinventar ou recriar para o contexto brasileiro.
Apesar de ser muito criticada, a educação tradicional é a mais praticada em nosso estado. Embora as escolas contestem, mostrem projetos políticos pedagógicos dando conta de concepções filosóficas e pedagógicas crítico social dos conteúdos, por exemplo, ou outras, na verdade, prevalece a “Educação Bancária” criticada por Freire. No meu modo de ver, o que falta é uma gestão escolar mais preparada para lhe dar com a educação. Na Revista Veja, edição 2137, de 04 de novembro de 2009, reportagem “Nota zero em gestão” afirma que 98% dos gestores não se acham responsáveis pelas notas baixas de suas escolas; 90% gastam mais tempo conferindo a merenda do que com a sala de aula; 64% não se julgam suficientemente preparados para o ofício; 36% não sabem se quer a nota de sua escola nos rankings oficiais.
No terceiro tópico “O Papel do Trabalhador Social no Processo de Mudança” mais uma vez o autor volta-se para a análise crítica da frase. Fala do papel do trabalhador que se dá numa estrutura social e nesta há processos dialéticos de mudanças e estabilidades. “Enquanto a estrutura social se renova através da mudança de suas formas, da mudança de suas instituições econômicas, políticas, sociais, culturais, a estabilidade representa a tendência à normalização da estrutura”. Se a estrutura social é obra dos homens a sua transformação também o será. O trabalhador social deve optar. Ou adere pela mudança ou a favor da permanência. Optando pela mudança deve determinar seus métodos e técnicas de ação. Daí não se deve pensar em métodos e técnicas neutros para ações que se dá entre homens. Há, pois, “a necessidade constante do trabalhador social de ampliar cada vez mais seus conhecimentos, não só do ponto de vista de seus métodos e técnicas de ação, mas também dos limites objetivos com os quais se enfrenta no seu quefazer”
Outro ponto citado ainda nesta parte do trabalho e que está no centro destas considerações é o que tem relação com a mudança cultural. “... cultura é tudo o que o homem cria e recria.” Mas “também é a visão que tem ou estão tendo os homens da sua própria cultura, da sua realidade.” Havendo mudanças estruturais profundas, haverá mudanças culturais como um ‘associado conseqüente’ ou ‘eficiente’ do que fazer. Contudo para que haja um associado conseqüente é necessário um trabalho dirigido para a mudança cultural. Isso implica em mudança de percepção da realidade, mesmo quando a estrutura esteja transformada na sua totalidade. “Tentar a conscientização dos indivíduos com quem se trabalha, enquanto eles também se conscientizam, este ... é o papel do trabalhador social que optou pela mudança.”
Vejo que aqui, no nosso Estado, os profissionais tendem pela permanência de seus status quo, pois embora a estrutura social haja modificado bastante após estas análises de Paulo Freire, os professorados amapaenses tendem a seguir os rumos da politicalha. Cada um tenta assegurar alguma função – de preferência fora de sala de aula em alguma secretaria – que lhe assegure uma gratificação extra no fim do mês, não importa se tem ou não competência para aquela área destacada. Sem falar no marasmo que há nos profissionais que terminam o ensino superior, poucos voltam para se especializar, pois o estado, maior empregador, garante a eles uma progressão horizontal, sem quase nenhuma avaliação mais sistematizada, a cada período de dois anos. O que faz dobrar seus salários após suas carreiras na educação básica.
No último tópico o autor fala de “Alfabetização de Adultos e Conscientização”. Descreve com riqueza de detalhe sua pedagogia da comunicação, método ativo dialógico, crítico e criticista, realizado no Nordeste brasileiro. Antes de iniciar a alfabetização, “para conseguir a destruição duma compreensão ‘mágica’ e a construção duma compreensão crescentemente crítica” trabalha-se o conceito antropológico de cultura, “isto é, a distinção entre estes dois mundos: o da natureza e o da cultura”. Após esta etapa, faz-se uma pesquisa inicial nas áreas que vão ser trabalhadas para detectar as palavras geradoras. Estas “são constituídas pelos vocábulos mais carregados de certa emoção, pelas palavras típicas do povo. “... a melhor palavra geradora é aquela que reúne em si maior percentagem de critérios: sintático ... semântico ... e pragmático”. “Uma vez visualizada a palavra, estabelecido o vínculo semântico entre ela e o objeto” a palavra é separada em sílabas e estas são estudadas em suas famílias silábicas correlatas. Após este momento efetuam-se exercícios de leitura para fixação das novas sílabas e daí a formação de novas palavras.
Trabalho atualmente no Ensino de Jovens e Adultos – EJA, numa escola periférica de
Macapá, e já trabalhei em outras três, todas do lado Norte da Capital, embora a maioria dos profissionais sejam conhecedores do método “Paulo Freire” em nenhuma delas este método foi colado em prática ou ás vezes se quer discutido pelos profissionais que lá trabalhavam. Embora não seja novo, o método Paulo Freire, fará mudanças na forma de trabalhar em sala de aula, e isto traz insegurança para os professores e técnicos. Então preferem ficar nas suas mesmices, utilizando os mesmos cadernos de planejamento que não têm mais forma e nem cor de tantas orelhas e sujeiras deixadas pela utilização de vários anos sem nada modificar.
A temática central deste livro de Paulo Freire é a mudança. Mudança de uma sociedade de oprimidos para uma sociedade de iguais, mudança de uma consciência ingênua para uma consciência crítica, mudança de um ser alienado para um ser histórico conhecedor de seu papel na sociedade, mudanças de paradigmas filosófico, sociológico, pedagógico e até antropológico do homem.
Este livro marca o final de um período de cerceamento da liberdade da sociedade brasileira, o início de um período de abertura das instituições democráticas e o retorno de Paulo Freire após um longo período de exílio onde viveu em diversos países do mundo.
A temática central do livro é dividida em quatro tópicos subjacentes e subdivididas em muitas outras que serão explanadas a seguir.
No primeiro tópico “O Compromisso do Profissional com a Sociedade” o autor analisa filosófica, semântica e sintaticamente o emprego dos termos utilizados neste título. Indaga sobre a ontologia do ser sujeito do compromisso. Pois somente o homem “... é capaz de sair de seu contexto, de ‘distanciar-se’ dele para ficar com ele; capaz de admirá-lo para, objetivando-o, transformá-lo e, transformando-o, saber-se transformado pela sua própria criação; ... somente este é capaz, por tudo isto, de comprometer-se.”
O autor afirma que “O verdadeiro compromisso é a solidariedade ... com aqueles que, na situação concreta, se encontram convertidos em ‘coisas’. “
Em seguida, quando fala do profissional, diz que quanto mais o homem se capacita, mais sistematiza suas experiências, mais utiliza do patrimônio cultural, que é de todos, e a quem deve servir com muito mais responsabilidade. O homem não pode se deixar seduzir pelas tentações míticas, entre elas, a da escravidão à técnica, que sendo elaboradas pelos homens, são suas escravas e não suas senhoras.
Os profissionais não podem, pois, “julgar-se salvadores dos demais, donos da verdade, proprietários do saber, que devem ser doados aos ‘ignorantes e incapazes’ ... se procedo assim, não me comprometo verdadeiramente como profissional nem como homem. simplesmente me alieno.” Segundo o autor, existe um falso dilema entre humanismo e tecnologia. Porém, para ele humanismo e tecnologia não se excluem, já que o primeiro implica a segunda e vice-versa. “Se o meu compromisso é realmente com o homem concreto, com a causa de sua humanização, de sua libertação, não posso por isso mesmo prescindir da ciência, nem da tecnologia com as quais me vou instrumentando para melhor lutar por esta causa.
Apesar de o autor ter elaborado suas reflexões à cerca do assunto há mais de três décadas atrás, onde a situação era bastante adversa da atual, considero que estas ainda são tidas como gargalos da educação brasileira. Desculpas não faltam para os profissionais da educação para encobrir suas responsabilidades no mau desempenho da educação brasileira. Mas com todos os percalços existentes, entendo que poderíamos estar numa posição mais privilegiada se houvesse maior comprometimento dos profissionais que trabalham nas escolas, assim como daqueles responsáveis pelas políticas públicas de organização, gestão e financiamento do setor ligado à educação.
No tocante aos profissionais que saem das Universidades, vejo uma falta de preparo muito grande no que diz respeito às novas tecnologias, pois pelo menos quando fiz a minha graduação não houve preocupação em trabalhar a fundo essas matérias tão importantes no novo contexto educacional.
No segundo tópico do livro, Paulo Freire aborda “A Educação e o Processo de Mudança Social” onde começa refletindo sobre o inacabamento ou inconclusão do homem. Diz que o homem “... é um ser na busca de ser mais” e que este “... deve ser o sujeito de sua própria educação. Não pode ser o objeto dela. Por isso, ninguém educa ninguém.” Por ser incompleto, o homem não sabe de maneira absoluta, assim como não há ignorantes absolutos.
A base desse processo de mudança social é o amor, a esperança e o diálogo. “Não há educação sem amor...” assim como “Uma educação sem esperança não é educação.” Critica a educação tradicional à qual chama de “educação bancária” advinda de uma sociedade alienada, fechada, resquício de uma sociedade colonial, predatória, onde “se instala uma elite que governa conforme as ordens da sociedade diretriz”. Este tipo de sociedade alienada procura desenvolver um sistema educacional para manter seus status inalterados. Procura importar soluções e técnicas de países com características totalmente adversas à nossa realidade, sem criticar, adaptar, reinventar ou recriar para o contexto brasileiro.
Apesar de ser muito criticada, a educação tradicional é a mais praticada em nosso estado. Embora as escolas contestem, mostrem projetos políticos pedagógicos dando conta de concepções filosóficas e pedagógicas crítico social dos conteúdos, por exemplo, ou outras, na verdade, prevalece a “Educação Bancária” criticada por Freire. No meu modo de ver, o que falta é uma gestão escolar mais preparada para lhe dar com a educação. Na Revista Veja, edição 2137, de 04 de novembro de 2009, reportagem “Nota zero em gestão” afirma que 98% dos gestores não se acham responsáveis pelas notas baixas de suas escolas; 90% gastam mais tempo conferindo a merenda do que com a sala de aula; 64% não se julgam suficientemente preparados para o ofício; 36% não sabem se quer a nota de sua escola nos rankings oficiais.
No terceiro tópico “O Papel do Trabalhador Social no Processo de Mudança” mais uma vez o autor volta-se para a análise crítica da frase. Fala do papel do trabalhador que se dá numa estrutura social e nesta há processos dialéticos de mudanças e estabilidades. “Enquanto a estrutura social se renova através da mudança de suas formas, da mudança de suas instituições econômicas, políticas, sociais, culturais, a estabilidade representa a tendência à normalização da estrutura”. Se a estrutura social é obra dos homens a sua transformação também o será. O trabalhador social deve optar. Ou adere pela mudança ou a favor da permanência. Optando pela mudança deve determinar seus métodos e técnicas de ação. Daí não se deve pensar em métodos e técnicas neutros para ações que se dá entre homens. Há, pois, “a necessidade constante do trabalhador social de ampliar cada vez mais seus conhecimentos, não só do ponto de vista de seus métodos e técnicas de ação, mas também dos limites objetivos com os quais se enfrenta no seu quefazer”
Outro ponto citado ainda nesta parte do trabalho e que está no centro destas considerações é o que tem relação com a mudança cultural. “... cultura é tudo o que o homem cria e recria.” Mas “também é a visão que tem ou estão tendo os homens da sua própria cultura, da sua realidade.” Havendo mudanças estruturais profundas, haverá mudanças culturais como um ‘associado conseqüente’ ou ‘eficiente’ do que fazer. Contudo para que haja um associado conseqüente é necessário um trabalho dirigido para a mudança cultural. Isso implica em mudança de percepção da realidade, mesmo quando a estrutura esteja transformada na sua totalidade. “Tentar a conscientização dos indivíduos com quem se trabalha, enquanto eles também se conscientizam, este ... é o papel do trabalhador social que optou pela mudança.”
Vejo que aqui, no nosso Estado, os profissionais tendem pela permanência de seus status quo, pois embora a estrutura social haja modificado bastante após estas análises de Paulo Freire, os professorados amapaenses tendem a seguir os rumos da politicalha. Cada um tenta assegurar alguma função – de preferência fora de sala de aula em alguma secretaria – que lhe assegure uma gratificação extra no fim do mês, não importa se tem ou não competência para aquela área destacada. Sem falar no marasmo que há nos profissionais que terminam o ensino superior, poucos voltam para se especializar, pois o estado, maior empregador, garante a eles uma progressão horizontal, sem quase nenhuma avaliação mais sistematizada, a cada período de dois anos. O que faz dobrar seus salários após suas carreiras na educação básica.
No último tópico o autor fala de “Alfabetização de Adultos e Conscientização”. Descreve com riqueza de detalhe sua pedagogia da comunicação, método ativo dialógico, crítico e criticista, realizado no Nordeste brasileiro. Antes de iniciar a alfabetização, “para conseguir a destruição duma compreensão ‘mágica’ e a construção duma compreensão crescentemente crítica” trabalha-se o conceito antropológico de cultura, “isto é, a distinção entre estes dois mundos: o da natureza e o da cultura”. Após esta etapa, faz-se uma pesquisa inicial nas áreas que vão ser trabalhadas para detectar as palavras geradoras. Estas “são constituídas pelos vocábulos mais carregados de certa emoção, pelas palavras típicas do povo. “... a melhor palavra geradora é aquela que reúne em si maior percentagem de critérios: sintático ... semântico ... e pragmático”. “Uma vez visualizada a palavra, estabelecido o vínculo semântico entre ela e o objeto” a palavra é separada em sílabas e estas são estudadas em suas famílias silábicas correlatas. Após este momento efetuam-se exercícios de leitura para fixação das novas sílabas e daí a formação de novas palavras.
Trabalho atualmente no Ensino de Jovens e Adultos – EJA, numa escola periférica de
Macapá, e já trabalhei em outras três, todas do lado Norte da Capital, embora a maioria dos profissionais sejam conhecedores do método “Paulo Freire” em nenhuma delas este método foi colado em prática ou ás vezes se quer discutido pelos profissionais que lá trabalhavam. Embora não seja novo, o método Paulo Freire, fará mudanças na forma de trabalhar em sala de aula, e isto traz insegurança para os professores e técnicos. Então preferem ficar nas suas mesmices, utilizando os mesmos cadernos de planejamento que não têm mais forma e nem cor de tantas orelhas e sujeiras deixadas pela utilização de vários anos sem nada modificar.
ANÁLISE DO TEXTO: FUNDEF: UMA AVALIAÇÃO PRELIMINAR DOS DEZ ANOS DE SUA IMPLANTAÇÃO ARELARO, Lisete Regina Gomes – USP – liselaro@usp.br
A autora se propõe a analisar os resultados preliminares do FUNDEF, a partir das pesquisas bibliográficas quantitativas disponíveis nos sites oficiais do Governo Federal como MEC, FUNDEF, INEP, IBGE e outros depois de dez anos de sua implementação, como principal política educacional dos Governos FHC I e II (1995/2002), e mantida, apesar das críticas, em todo o Governo Lula I (2003/2006). A autora admite que há um risco histórico o de se admitir a autonomia municipal, constitucionalmente prevista, só do ponto de vista burocrático e legal, e, na prática, a efetivação das suas ações continuarem dependentes de recursos financeiros dos Estados e/ou da União. Isso implicará num município dependente, pois sem autonomia financeira ou com uma autonomia “muito relativa”, pois não lhes será permitido exercer a autonomia local que lhes cabe, mas serem, simplesmente, os executores fiéis de programas nacionais e estaduais.
Para efeito de entendimento da idéia principal, a autora começa com uma explanação do quantitativo correspondente, 80%, da municipalização já efetivada no ensino fundamental em todo o país. Esclarece que a maioria dos municípios, 73%, são de pequenos portes, com até 20 mil habitantes e, portanto, a grosso modo, são dependentes exclusivamente do Fundo de Participação dos Municípios – o FPM. Mostra uma Pesquisa realizada pela Secretaria do Tesouro Nacional em que as Prefeituras gastaram, em 2003, nas áreas de saúde, educação, transporte e segurança, proporcionalmente, muito mais do que a União, pois os investimentos municipais, em 2003, foram da ordem de 10,7 bilhões de reais, que correspondiam a 11,69% da sua receita bruta de 91,5 bilhões. E a União investiu 6,5 bilhões nessas mesmas áreas, o que representa 1,5% da sua receita bruta, que, no mesmo ano, correspondeu a 422 bilhões. E especificamente, na área de Educação e Cultura, surpreendentemente, o investimento, de maneira proporcional, foi maior, também nos municípios de menor porte, com até 50 mil habitantes, 32,1% e nos com mais de 1 milhão de habitantes apenas 20,9%.
Para se reportar as principais fontes de recursos que constituem o Fundo Público Federal brasileiro cita Giacomoni e para explicar a desvinculação de receitas da União utiliza J. Abrahão – estudioso do financiamento da educação – que veicula retirada de dinheiro dos Estados, Municípios, Fundo de Amparo ao Trabalhador ao Governo Federal em troca de políticas sociais que jamais vieram acontecer. Também em seu trabalho faz referencia a uma pesquisa realizada em Belém do Pará por Rosana Gemaque sobre avaliação do FUNDEF.
Em relação à vinculação constitucional para a área de educação, dos 18% de recursos que, em princípio, a União, deveria aplicar na manutenção e desenvolvimento do ensino, nestes últimos dez anos, os mesmos representaram, no máximo, 14,4%. Dos 18% obrigatórios, investe-se, portanto, 20% a menos, há praticamente dez anos! E os recursos financeiros correspondentes aos 3,6% que deixaram, sistematicamente, de ser contabilizados, significaram, só em 2003, cerca de sete bilhões de reais, que poderiam ter sido investidos na educação.
O FUNDEF, na avaliação do Governo FHC I e II foi um sucesso e poucas reformulações ou adequações foram feitas, já que os seus quatro objetivos propostos – justiça social, eqüidade, efetiva descentralização e melhoria do ensino e, em especial, a valorização do magistério público - grosso modo, haviam sido atingidos. A proposição do FUNDEF partia de vários pressupostos sobre a realidade educacional, que precisam ser analisados para se verificar se esta avaliação se sustenta.
O primeiro pressuposto do FUNDEF era de que os recursos utilizados na educação eram suficientes. O problema a ser enfrentado, era o de sua má gestão e falta de controle social, o que permitia desvios destes recursos; segundo, que se conseguiria, em curto prazo, a universalização do ensino fundamental, de crianças e jovens da faixa etária de sete a catorze anos; terceiro, que deve haver intervenção pedagógica nos professores, preferencialmente, através de exames nacionais, que seriam motivadores da melhoria da qualidade oferecida pelas escolas, pela comparação dos resultados alcançados, em cada uma e entre elas; A quarta, diz respeito à valorização dos professores, que se conseguiria através de Planos de Cargos e Salários e Estatutos do Magistério, em razão de negociação positiva com os sindicatos, melhorias das condições de trabalho e aumento salarial, além do aumento de sindicatos de professores por todo o país; quinto, que o “valor per capita aluno atendido”, corresponderia ao máximo que o Brasil poderia gastar em cada ano fiscal e; por último, que, com a criação de Conselhos de Acompanhamento e Controle dos recursos do FUNDEF (CACs), a fiscalização e o controle social aconteceriam, quase automaticamente.
Para o autor, todos os pressuposto citados, em sua maior parte não passam de falácias do governo federal, pois o FUNDEF foi uma forma “criativa” do governo investir menos, do pouco que já investia na área “Educação”.
Para nós aqui no Amapá boa parte dos pressupostos também não se validam. Se não vejamos. Em 94, quando houve concurso público para o Estado, o professor iniciante ganhava uma média de 10 salários mínimos e no decorrer dos anos, esse valor não passa de um 1/3. Na época já contávamos com um Estatuto do Magistério bem avançado, onde garantia todos os direitos dos trabalhadores da educação que foi revogado pelo governador do PSB e nossas garantias, de fato como afirma o autor, ficaram relegadas a uma década de esquecimento. Neste mesmo período houve um declínio das atividades sindicais por vários motivos entre eles a vinculação de gratificação às atividades docente e a postura intransitiva do governo do estado com relação ao direito de greve. Vale ressaltar ainda que, apesar de haver um aumento vertiginoso da população por causa da imigração e, logo, da demanda escolar, pouco foi investido em estrutura e aparelhamento das escolas por parte do Estado do Amapá neste ínterim.
É lógico que também houve muitos avanços com a implantação do FUNDEF e de outros programas dos governos estadual e federal. A descentralização dos recursos por meio dos Caixas Escolares trouxe melhorias significativas para educação em geral, assim como para a economia local, por meio da compra da merenda escolar regionalizada, prestação de serviços e aquisição de produtos destinados à educação.
O Plano de Desenvolvimento Escolar, o PDDE, as avaliações por parte do governo federal, apesar das muitas críticas da autora e de outros, trouxeram grandes benefícios educacionais, pois, por exemplo, os recursos passaram a cair direto nos caixas escolares, além de percebermos o quanto o sistema educacional como todo é falho e necessita ser repensado.
Para efeito de entendimento da idéia principal, a autora começa com uma explanação do quantitativo correspondente, 80%, da municipalização já efetivada no ensino fundamental em todo o país. Esclarece que a maioria dos municípios, 73%, são de pequenos portes, com até 20 mil habitantes e, portanto, a grosso modo, são dependentes exclusivamente do Fundo de Participação dos Municípios – o FPM. Mostra uma Pesquisa realizada pela Secretaria do Tesouro Nacional em que as Prefeituras gastaram, em 2003, nas áreas de saúde, educação, transporte e segurança, proporcionalmente, muito mais do que a União, pois os investimentos municipais, em 2003, foram da ordem de 10,7 bilhões de reais, que correspondiam a 11,69% da sua receita bruta de 91,5 bilhões. E a União investiu 6,5 bilhões nessas mesmas áreas, o que representa 1,5% da sua receita bruta, que, no mesmo ano, correspondeu a 422 bilhões. E especificamente, na área de Educação e Cultura, surpreendentemente, o investimento, de maneira proporcional, foi maior, também nos municípios de menor porte, com até 50 mil habitantes, 32,1% e nos com mais de 1 milhão de habitantes apenas 20,9%.
Para se reportar as principais fontes de recursos que constituem o Fundo Público Federal brasileiro cita Giacomoni e para explicar a desvinculação de receitas da União utiliza J. Abrahão – estudioso do financiamento da educação – que veicula retirada de dinheiro dos Estados, Municípios, Fundo de Amparo ao Trabalhador ao Governo Federal em troca de políticas sociais que jamais vieram acontecer. Também em seu trabalho faz referencia a uma pesquisa realizada em Belém do Pará por Rosana Gemaque sobre avaliação do FUNDEF.
Em relação à vinculação constitucional para a área de educação, dos 18% de recursos que, em princípio, a União, deveria aplicar na manutenção e desenvolvimento do ensino, nestes últimos dez anos, os mesmos representaram, no máximo, 14,4%. Dos 18% obrigatórios, investe-se, portanto, 20% a menos, há praticamente dez anos! E os recursos financeiros correspondentes aos 3,6% que deixaram, sistematicamente, de ser contabilizados, significaram, só em 2003, cerca de sete bilhões de reais, que poderiam ter sido investidos na educação.
O FUNDEF, na avaliação do Governo FHC I e II foi um sucesso e poucas reformulações ou adequações foram feitas, já que os seus quatro objetivos propostos – justiça social, eqüidade, efetiva descentralização e melhoria do ensino e, em especial, a valorização do magistério público - grosso modo, haviam sido atingidos. A proposição do FUNDEF partia de vários pressupostos sobre a realidade educacional, que precisam ser analisados para se verificar se esta avaliação se sustenta.
O primeiro pressuposto do FUNDEF era de que os recursos utilizados na educação eram suficientes. O problema a ser enfrentado, era o de sua má gestão e falta de controle social, o que permitia desvios destes recursos; segundo, que se conseguiria, em curto prazo, a universalização do ensino fundamental, de crianças e jovens da faixa etária de sete a catorze anos; terceiro, que deve haver intervenção pedagógica nos professores, preferencialmente, através de exames nacionais, que seriam motivadores da melhoria da qualidade oferecida pelas escolas, pela comparação dos resultados alcançados, em cada uma e entre elas; A quarta, diz respeito à valorização dos professores, que se conseguiria através de Planos de Cargos e Salários e Estatutos do Magistério, em razão de negociação positiva com os sindicatos, melhorias das condições de trabalho e aumento salarial, além do aumento de sindicatos de professores por todo o país; quinto, que o “valor per capita aluno atendido”, corresponderia ao máximo que o Brasil poderia gastar em cada ano fiscal e; por último, que, com a criação de Conselhos de Acompanhamento e Controle dos recursos do FUNDEF (CACs), a fiscalização e o controle social aconteceriam, quase automaticamente.
Para o autor, todos os pressuposto citados, em sua maior parte não passam de falácias do governo federal, pois o FUNDEF foi uma forma “criativa” do governo investir menos, do pouco que já investia na área “Educação”.
Para nós aqui no Amapá boa parte dos pressupostos também não se validam. Se não vejamos. Em 94, quando houve concurso público para o Estado, o professor iniciante ganhava uma média de 10 salários mínimos e no decorrer dos anos, esse valor não passa de um 1/3. Na época já contávamos com um Estatuto do Magistério bem avançado, onde garantia todos os direitos dos trabalhadores da educação que foi revogado pelo governador do PSB e nossas garantias, de fato como afirma o autor, ficaram relegadas a uma década de esquecimento. Neste mesmo período houve um declínio das atividades sindicais por vários motivos entre eles a vinculação de gratificação às atividades docente e a postura intransitiva do governo do estado com relação ao direito de greve. Vale ressaltar ainda que, apesar de haver um aumento vertiginoso da população por causa da imigração e, logo, da demanda escolar, pouco foi investido em estrutura e aparelhamento das escolas por parte do Estado do Amapá neste ínterim.
É lógico que também houve muitos avanços com a implantação do FUNDEF e de outros programas dos governos estadual e federal. A descentralização dos recursos por meio dos Caixas Escolares trouxe melhorias significativas para educação em geral, assim como para a economia local, por meio da compra da merenda escolar regionalizada, prestação de serviços e aquisição de produtos destinados à educação.
O Plano de Desenvolvimento Escolar, o PDDE, as avaliações por parte do governo federal, apesar das muitas críticas da autora e de outros, trouxeram grandes benefícios educacionais, pois, por exemplo, os recursos passaram a cair direto nos caixas escolares, além de percebermos o quanto o sistema educacional como todo é falho e necessita ser repensado.
POLÍTICAS EDUCACIONAIS NO BRASIL E SUAS INTERFACES COM A GESTÃO ESCOLAR
POLÍTICAS EDUCACIONAIS NO BRASIL
As mudanças ocorridas no final do segundo e início do terceiro milênio em todas as áreas do conhecimento fizeram ocorrer inúmeras transformações nas sociedades de todos os cantos da terra em menor ou maior grau de amplitude. São vários os autores que confirmam essa tendência:
No cenário internacional, tornaram-se visíveis: a crise econômica mundial (Glyn, 1995, Therborn, 1995; Arighi, 1995); a hegemonia do ideário neoliberal (Anderson, 1995); a reordenação geo-econômica e geo-política mundial (Hobsbawn, 1995); a aceleração dos processos de globalização econômica e o surgimento de blocos regionais (Fiori, 1995c; Braga, 1996; Batista Júnior, 1997; Singer, 1997); o aprofundamento da incapacidade do fundo público para seguir financiando, simultaneamente, as necessidades do capital e do trabalho ou a crise do Estado de Bem-estar social (Oliveira, 1996); os avanços tecnológicos (Dowbor, 1996) e as transformações na área produtiva (Antunes, 1995). (FREITAS, 1988, p.6)
No tocante ao cenário nacional, destacam-se: a explicitação dos limites do modelo de desenvolvimento do país (Singer, 1996 e 1997; Gadelha, 1997); a crise do padrão de financiamento da sua economia (Goldenstein, 1994); a crise do modelo de Estado desenvolvimentista (Fiori, 1995a e 1995b; Sallum, 1994); a configuração de uma democracia que se defronta com problemas de governabilidade (Nogueira, 1995); a adoção de programas de ajustes estruturais (Fernandes, 1995; Sader, 1995) que implicam prescrições e monitoramento de organismos internacionais também na política educacional (Fiori, 1995c, Soares, 1996; Coraggio, 1996). (FREITAS, 1988, p. 6)
Na educação não foi diferente. Por ser um campo sensível a quase todas as áreas do saber, mas principalmente na área da política e da economia, a educação formal tem servido como guarida de diversas teorias de aprendizagem humana.
As mudanças vivenciadas na sociedade, principalmente nas décadas de 80 e 90, cujas marcas são: a transnacionalização da economia, o intercâmbio quase imediato de conhecimentos, novos padrões sociais e culturais, novas tecnologias da comunicação, dentre outros fatores, têm provocado alterações no papel dos estados nacionais e na organização das políticas públicas. (BEATITE & PIRES, P. 1)
A partir do século XVIII, inúmeros pesquisadores das áreas das ciências humanas e exatas iniciaram uma série de pesquisa com o intuito de responder a inúmeros questionamentos que afligiam/afligem a raça humana. Neste ínterim, descobriu-se a importância da educação formal como mote para implementar idéias conexas aos interesses subjacente aos seus interlocutores.
Nos países centrais, a partir de então, iniciaram várias medidas almejando a universalização do ensino, principalmente para as classes menos favorecidas desprestigiadas pelos governos da época.
Já nos países colonizados da África e América o mesmo não aconteceu, pois o objetivo dessas colônias era suprir de matéria prima as suas respectivas matrizes, e a educação não fazia parte desses planos. Exceção feita as colônias inglesas, que devido seu pioneirismo na Revolução Industrial, descobriu outros meios mais rentáveis na obtenção de recursos e fortalecimento de suas economias.
Aqui no Brasil, as coisas foram bem diferentes. País exportador de matéria prima, principalmente para Portugal, mesmo depois de sua “independência política” não mudou sua trajetória na contramão da história mundial.
Dominado por uma elite predominante aristocrática, ligadas a monocultura da cana-de-açúcar e do café, propensa a escravidão, mesmo depois da abolição da escravatura, acomodada em sua situação social bastante privilegiada, nada fez para mudar o quadro letárgico que se encontrava a educação brasileira.
Para se ter uma idéia a primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional só veio a ocorrer em 1961, sendo modificada após alguns anos com o advento da ditadura militar.
Passado esse período conturbado da história do país, em que alguns estudiosos denominam como “período negro”, com a redemocratização da nação, inúmeros educadores retornam de seus asilos políticos e iniciam uma grande batalha para implementar reformas estruturais em nosso sistema educacional. Após mais de uma década de discussão e com inúmeros jogos de interesses circunstanciados nesta elaboração surge a primeira LDB após ditadura a 9394/96.
A este respeito Krawczik assim se manifesta
Esse embate se expressou, entre outros espaços, nos longos debates entre diversos setores e entidades da sociedade civil e em negociações com o Congresso Nacional que antecederam à promulgação, em 1996, da Lei de Diretrizes e Bases, Lei no 9394/96 – LDB. As mudanças propostas e definidas na legislação acompanham a tendência hegemônica mundial anteriormente explicitada e destacam três aspectos principais: descentralização administrativa, participação da sociedade civil e autonomia crescente dos sistemas e das escolas públicas. (1999, p. 116)
Apesar de trazer inúmeros avanços significativos para a educação, já traz em seu cerne alguns contratempos que precisavam ser modificados, pois com a chegada da globalização a educação precisa cada vez mais responder a uma série de proposições que em tempos atrás já não era capaz de responder satisfatoriamente.
Krawczik confirma dizendo que “A globalização dos mercados e o desenvolvimento de novas tecnologias criaram a necessidade de dar um novo significado à organização escolar para que a escola seja eficiente e democrática no processo de formação do novo cidadão, o cidadão da era globalizada.” (1999, p. 115)
A educação brasileira não tem respondido a altura o que preconiza os objetivos a ela estabelecidos pela LDB e nem muito menos a mundialização das economias. Em diversas avaliações em níveis internacionais o Brasil tem demonstrado uma fraca atuação, ficando na rabeira de países quase insignificantes economicamente. O IDB, em nível nacional, também tem demonstrado que é cambaleante nossa situação, com raras exceções de alguns núcleos de excelências.
A partir da primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educação nacional, forçosamente, fez os governantes nos três níveis investirem em educação. Como havia uma grande demanda de jovens e crianças fora das salas de aulas, no primeiro momento, foi necessário ofertar um grande número de vagas para estes que não tiveram oportunidades. Já que não havia nenhuma estrutura física para acolher um quantitativo tão grande como este e nem muito menos recursos humanos qualificados, pois não houve uma política de planejamento para este fim, começou-se a contratar qualquer um que tivesse vontade de ensinar, pagando-se salários medíocres para eles, sem levar em conta sua preparação acadêmica e as novas escolas começaram a funcionar em qualquer local cedido para este fim, normalmente era a própria casa do(a) professor(a).
O resultado não poderia ser diferente dos já aí alardeados pelas pesquisas e pela mídia.
Devido a estes más resultados, nas últimas décadas, criou-se um novo mote, o de responsabilizar a escola, e principalmente o gestor, pelos fracasso de seus alunos. Para Oliveira “Tais estudos indicam que as reformas educacionais mais recentes têm repercutido sobre a organização escolar, provocando uma reestruturação do trabalho pedagógico.” (2004, p. 1128)
Freitas, em sua dissertação de mestrado, ratifica que a intenção do governo era alterar a forma de gerenciar a escola e isto era uma preocupação recorrentes nas políticas nacionais.
Modificar a organização e reordenar a gestão da educação foram problemas que compareceram recorrentemente na discussão da política educacional brasileira, em diferentes momentos históricos, pondo em pauta temas como descentralização, municipalização (Xavier, 1990 e Romanelli, 1991), participação (Germano, 1994), comunitarismo (Cunha, 1991), gestão democrática e "modernização" da gestão educacional (Farah, 1994). (1998, p. 2)
OLIVEIRA, afirma que
Na transição dos referenciais do nacional-desenvolvimentismo para o globalismo, a educação passa por transformações profundas nos seus objetivos, nas suas funções e na sua organização, na tentativa de adequar-se às demandas a ela apresentadas. Diante da constatação de que a educação escolar não consegue responder plenamente às necessidades de melhor distribuição de renda e, por extensão, saldar a dívida social acumulada em décadas passadas, a crença nessa mesma educação como elevador social é arrefecida. (2004, p. 1129)
Os mecanismos internacionais de financiamento do capital para os países em desenvolvimento, assim como fóruns e conferências internacionais em educação já apontavam os rumos a serem tomados nesta área, conforme afirma FREITAS,
A Conferência Mundial de Educação para Todos (Jomtien-Tailândia,1990) e a Conferência de Cúpula de Nova-Delhi (1993) indicaram a necessidade de construção de um novo modelo de gestão educacional capaz de assegurar, para todos, uma educação básica de qualidade, vista como uma das condições essenciais do desenvolvimento humano. (1998, p 6)
KRAWCZIK, também afirma que desde os meados de 80
a discussão educacional no continente latino-americano vem sofrendo deslocamentos importantes na direção do reforço à educação básica e, em especial, à sua qualidade. As razões disso devem ser buscadas dentro da própria evolução dos sistemas de educação em nível mundial, nas novas exigências que o sistema produtivo impõe ao setor educacional e na forma como a discussão desencadeada nos países centrais, nos últimos 20 anos, reflete-se nos periféricos. É nesse contexto que, em meados da década de 1980, se apresentaram as novas tendências relativas especialmente à gestão escolar e às medidas para assegurar a qualidade do ensino. (1999, p. 14)
No geral, tanto no Brasil como em todos os países periféricos, as reformas advieram das influências da globalização e das novas ferramentas de comunicação interpostas pelos países centrais
No que diz respeito às reformas na educação, principalmente em gestão escolar, vale citar que
(...) as políticas focalizadas propiciaram a emergência de programas e ações orientados pelo governo federal aos estados e municípios, destacando-se: a disseminação de Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), a implantação do Plano de Desenvolvimento da Escola (PDE) pelo FUNDESCOLA, a criação do Programa Dinheiro Direto na Escola (PDDE) e a implementação de uma política de avaliação fortemente centralizada, em detrimento de um sistema que propiciasse a colaboração recíproca entre os entes federados. (DOURADO, 2007, p. 927)
Fonseca, em sua análise sobre Projeto Político Pedagógico e Plano de Desenvolvimento da Escola afirma que
As propostas de descentralização e autonomia escolar para o ensino básico foram colocadas em ação a partir da década de 1990, por meio de iniciativas nacionais, como o Programa Dinheiro Direto na Escola (PDDE) e o Programa de Descentralização de Recursos Financeiros (PDRF). Outras iniciativas originaram-se de acordos entre o Banco Mundial (BIRD) e o governo brasileiro. Nesta última categoria, incluem-se os programas Pró-Qualidade e FUNDESCOLA, abordados na presente investigação, além dos projetos Educação Básica para o Nordeste” e “Municipalização do Estado do Paraná”. (2003, p. 307)
Ainda mais recentemente, houve a mudança do FUNDEF para o FUNDEB onde veio importantes mudanças. Além destes, vale ressaltar que, embora não seja uma política do governo federal, pois foi uma iniciativa dos secretários estaduais de educação, o Projestão também tenta modificar a organização no intuito de dar resposta mais plausível dos resultados da educação.
CONCLUSÕES À CERCA DO TEMA
Betiati diz haver um consenso internacional e nacional no que diz respeito ao contexto educacional pois são necessários critérios de excelência, de eficácia e eficiência, de competitividade e de outros aspectos do campo da racionalidade econômica. Para ela o processo de descentralização da gestão escolar surge como solução para os problemas identificados na educação, principalmente a educação brasileira. ( p.11)
Os resultados brasileiros tem mostrado que estamos longe de atingir os níveis de desenvolvimentos de outros sistemas, até mesmo os da América Latina.
Somas consideráveis têm sido investidas no sentido de ampliar a oferta da educação e melhorar a sua qualidade. Boa parte desses investimentos é na formação de gestores e professores, mas os resultados são bastante desanimadores. A revista Nova Escola deste mês de junho mostra que somos os campeões mundiais de reprovação. E para piorar mostra que estamos em escala ascendente de reprovação.
Com relação a reordenação da gestão educacional tem sido reduzida às suas dimensões político-culturais e administrativas. Desconsiderando-se a determinação do econômico. Na verdade o que se pode ver é a transferência de responsabilidade para as escolas sem, no entanto, dá as ferramentas necessárias para a resolução dos problemas. Embora gestão democrática seja citada na constituição, na LDB e em todos os programas direcionados a gestão jamais passa de falácia que a política brasileira pouco tem vontade de resolver, exceção feita a alguns estados brasileiros. A indicação de cargos para gestores e secretários escolares, a contratação temporária de professores, técnicos e serventes, os desvios do dinheiro que chega as escolas entre outros são problemas crônicos que precisam ser resolvidos. É claro que com a resolução destes problemas nem tudo estaria perfeito, pois como dizia Paulo Freire, “não se democratiza a escola com decreto” e os nossos são muitos mais profundos do que possa imaginar mas daríamos um grande passo.
O Programa de Fortalecimento de Conselhos Escolares, O Programa Dinheiro Direto na Escola (PDDE), O Plano de Desenvolvimento da Escola (PDE) e o Fundo de Fortalecimento da Escola (FUNDESCOLA) são dicotômicos em sua metodologias e ou procedimentos, ás vezes, parece um querer anular o outro, pois enquanto uns almejam a descentralização outros centralizam as ações em mãos de poucos, ou então se dizem democrático e impõe forma de gestão já consolidada, sem falar que todos nasceram de cima para baixo, empurrados de goelas a baixo sem uma prévia escuta dos interessados e a quem cabe a execução dos programas – os professores e os demais profissionais da escola.
É em consonância com essa perspectiva e no intuito de melhorar a qualidade da educação brasileira que devem se situar as ações, mediadas por efetiva regulamentação do regime de colaboração entre a União, estados, Distrito Federal e municípios, objetivando, de fato, assegurar um padrão de acesso, permanência e gestão na educação básica, pautado por políticas e ações que promovam a educação democrática e de qualidade social para todos. DOURADO, 2007, p. 941)
Referenciais bibliográficos:
BETIATI , Rosemeire Apª. Garcia , PIRES José Santo Dal Bem. A gestão autônoma nas escolas públicas e o papel do diretor: uma reflexão. Disponível em: www.consad.org.br/consad/acontece.aspx?menu...
DOURADO, Luiz Fernandes. Políticas e gestão da educação básica no brasil: limites e perspectivas. Educ. Soc., Campinas, vol. 28, n. 100 - Especial, p. 921-946, out. 2007 921. Disponível em http://www.cedes.unicamp.br
FREITAS, Dirce Nei Teixeira de. A gestão educacional na interseção das políticas federal e municipal. Rev. Fac. Educ. vol.24 n.2 São Paulo July/Dec. 1998.
FONSECA, Marília. Projeto político pedagógico e o plano de desenvolvimento da escola. Cad. Cedes, Campinas, v. 23, n. 61, p. 302-318, dezembro 2003 Disponível em http://www.cedes.unicamp.br
OLIVEIRA , Dalila Andrade. A reestruturação do trabalho docente: precarização e flexibilização. Educ. Soc., Campinas, vol. 25, n. 89, p. 1127-1144, Set./Dez. 2004 Disponível em http://www.cedes.unicamp.br
KRAWCZIK, Nora. A gestão escolar: um campo minado... Análise das propostas de 11 municípios brasileiros Educação & Sociedade, ano XX, n0 67, agosto/99.
As mudanças ocorridas no final do segundo e início do terceiro milênio em todas as áreas do conhecimento fizeram ocorrer inúmeras transformações nas sociedades de todos os cantos da terra em menor ou maior grau de amplitude. São vários os autores que confirmam essa tendência:
No cenário internacional, tornaram-se visíveis: a crise econômica mundial (Glyn, 1995, Therborn, 1995; Arighi, 1995); a hegemonia do ideário neoliberal (Anderson, 1995); a reordenação geo-econômica e geo-política mundial (Hobsbawn, 1995); a aceleração dos processos de globalização econômica e o surgimento de blocos regionais (Fiori, 1995c; Braga, 1996; Batista Júnior, 1997; Singer, 1997); o aprofundamento da incapacidade do fundo público para seguir financiando, simultaneamente, as necessidades do capital e do trabalho ou a crise do Estado de Bem-estar social (Oliveira, 1996); os avanços tecnológicos (Dowbor, 1996) e as transformações na área produtiva (Antunes, 1995). (FREITAS, 1988, p.6)
No tocante ao cenário nacional, destacam-se: a explicitação dos limites do modelo de desenvolvimento do país (Singer, 1996 e 1997; Gadelha, 1997); a crise do padrão de financiamento da sua economia (Goldenstein, 1994); a crise do modelo de Estado desenvolvimentista (Fiori, 1995a e 1995b; Sallum, 1994); a configuração de uma democracia que se defronta com problemas de governabilidade (Nogueira, 1995); a adoção de programas de ajustes estruturais (Fernandes, 1995; Sader, 1995) que implicam prescrições e monitoramento de organismos internacionais também na política educacional (Fiori, 1995c, Soares, 1996; Coraggio, 1996). (FREITAS, 1988, p. 6)
Na educação não foi diferente. Por ser um campo sensível a quase todas as áreas do saber, mas principalmente na área da política e da economia, a educação formal tem servido como guarida de diversas teorias de aprendizagem humana.
As mudanças vivenciadas na sociedade, principalmente nas décadas de 80 e 90, cujas marcas são: a transnacionalização da economia, o intercâmbio quase imediato de conhecimentos, novos padrões sociais e culturais, novas tecnologias da comunicação, dentre outros fatores, têm provocado alterações no papel dos estados nacionais e na organização das políticas públicas. (BEATITE & PIRES, P. 1)
A partir do século XVIII, inúmeros pesquisadores das áreas das ciências humanas e exatas iniciaram uma série de pesquisa com o intuito de responder a inúmeros questionamentos que afligiam/afligem a raça humana. Neste ínterim, descobriu-se a importância da educação formal como mote para implementar idéias conexas aos interesses subjacente aos seus interlocutores.
Nos países centrais, a partir de então, iniciaram várias medidas almejando a universalização do ensino, principalmente para as classes menos favorecidas desprestigiadas pelos governos da época.
Já nos países colonizados da África e América o mesmo não aconteceu, pois o objetivo dessas colônias era suprir de matéria prima as suas respectivas matrizes, e a educação não fazia parte desses planos. Exceção feita as colônias inglesas, que devido seu pioneirismo na Revolução Industrial, descobriu outros meios mais rentáveis na obtenção de recursos e fortalecimento de suas economias.
Aqui no Brasil, as coisas foram bem diferentes. País exportador de matéria prima, principalmente para Portugal, mesmo depois de sua “independência política” não mudou sua trajetória na contramão da história mundial.
Dominado por uma elite predominante aristocrática, ligadas a monocultura da cana-de-açúcar e do café, propensa a escravidão, mesmo depois da abolição da escravatura, acomodada em sua situação social bastante privilegiada, nada fez para mudar o quadro letárgico que se encontrava a educação brasileira.
Para se ter uma idéia a primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional só veio a ocorrer em 1961, sendo modificada após alguns anos com o advento da ditadura militar.
Passado esse período conturbado da história do país, em que alguns estudiosos denominam como “período negro”, com a redemocratização da nação, inúmeros educadores retornam de seus asilos políticos e iniciam uma grande batalha para implementar reformas estruturais em nosso sistema educacional. Após mais de uma década de discussão e com inúmeros jogos de interesses circunstanciados nesta elaboração surge a primeira LDB após ditadura a 9394/96.
A este respeito Krawczik assim se manifesta
Esse embate se expressou, entre outros espaços, nos longos debates entre diversos setores e entidades da sociedade civil e em negociações com o Congresso Nacional que antecederam à promulgação, em 1996, da Lei de Diretrizes e Bases, Lei no 9394/96 – LDB. As mudanças propostas e definidas na legislação acompanham a tendência hegemônica mundial anteriormente explicitada e destacam três aspectos principais: descentralização administrativa, participação da sociedade civil e autonomia crescente dos sistemas e das escolas públicas. (1999, p. 116)
Apesar de trazer inúmeros avanços significativos para a educação, já traz em seu cerne alguns contratempos que precisavam ser modificados, pois com a chegada da globalização a educação precisa cada vez mais responder a uma série de proposições que em tempos atrás já não era capaz de responder satisfatoriamente.
Krawczik confirma dizendo que “A globalização dos mercados e o desenvolvimento de novas tecnologias criaram a necessidade de dar um novo significado à organização escolar para que a escola seja eficiente e democrática no processo de formação do novo cidadão, o cidadão da era globalizada.” (1999, p. 115)
A educação brasileira não tem respondido a altura o que preconiza os objetivos a ela estabelecidos pela LDB e nem muito menos a mundialização das economias. Em diversas avaliações em níveis internacionais o Brasil tem demonstrado uma fraca atuação, ficando na rabeira de países quase insignificantes economicamente. O IDB, em nível nacional, também tem demonstrado que é cambaleante nossa situação, com raras exceções de alguns núcleos de excelências.
A partir da primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educação nacional, forçosamente, fez os governantes nos três níveis investirem em educação. Como havia uma grande demanda de jovens e crianças fora das salas de aulas, no primeiro momento, foi necessário ofertar um grande número de vagas para estes que não tiveram oportunidades. Já que não havia nenhuma estrutura física para acolher um quantitativo tão grande como este e nem muito menos recursos humanos qualificados, pois não houve uma política de planejamento para este fim, começou-se a contratar qualquer um que tivesse vontade de ensinar, pagando-se salários medíocres para eles, sem levar em conta sua preparação acadêmica e as novas escolas começaram a funcionar em qualquer local cedido para este fim, normalmente era a própria casa do(a) professor(a).
O resultado não poderia ser diferente dos já aí alardeados pelas pesquisas e pela mídia.
Devido a estes más resultados, nas últimas décadas, criou-se um novo mote, o de responsabilizar a escola, e principalmente o gestor, pelos fracasso de seus alunos. Para Oliveira “Tais estudos indicam que as reformas educacionais mais recentes têm repercutido sobre a organização escolar, provocando uma reestruturação do trabalho pedagógico.” (2004, p. 1128)
Freitas, em sua dissertação de mestrado, ratifica que a intenção do governo era alterar a forma de gerenciar a escola e isto era uma preocupação recorrentes nas políticas nacionais.
Modificar a organização e reordenar a gestão da educação foram problemas que compareceram recorrentemente na discussão da política educacional brasileira, em diferentes momentos históricos, pondo em pauta temas como descentralização, municipalização (Xavier, 1990 e Romanelli, 1991), participação (Germano, 1994), comunitarismo (Cunha, 1991), gestão democrática e "modernização" da gestão educacional (Farah, 1994). (1998, p. 2)
OLIVEIRA, afirma que
Na transição dos referenciais do nacional-desenvolvimentismo para o globalismo, a educação passa por transformações profundas nos seus objetivos, nas suas funções e na sua organização, na tentativa de adequar-se às demandas a ela apresentadas. Diante da constatação de que a educação escolar não consegue responder plenamente às necessidades de melhor distribuição de renda e, por extensão, saldar a dívida social acumulada em décadas passadas, a crença nessa mesma educação como elevador social é arrefecida. (2004, p. 1129)
Os mecanismos internacionais de financiamento do capital para os países em desenvolvimento, assim como fóruns e conferências internacionais em educação já apontavam os rumos a serem tomados nesta área, conforme afirma FREITAS,
A Conferência Mundial de Educação para Todos (Jomtien-Tailândia,1990) e a Conferência de Cúpula de Nova-Delhi (1993) indicaram a necessidade de construção de um novo modelo de gestão educacional capaz de assegurar, para todos, uma educação básica de qualidade, vista como uma das condições essenciais do desenvolvimento humano. (1998, p 6)
KRAWCZIK, também afirma que desde os meados de 80
a discussão educacional no continente latino-americano vem sofrendo deslocamentos importantes na direção do reforço à educação básica e, em especial, à sua qualidade. As razões disso devem ser buscadas dentro da própria evolução dos sistemas de educação em nível mundial, nas novas exigências que o sistema produtivo impõe ao setor educacional e na forma como a discussão desencadeada nos países centrais, nos últimos 20 anos, reflete-se nos periféricos. É nesse contexto que, em meados da década de 1980, se apresentaram as novas tendências relativas especialmente à gestão escolar e às medidas para assegurar a qualidade do ensino. (1999, p. 14)
No geral, tanto no Brasil como em todos os países periféricos, as reformas advieram das influências da globalização e das novas ferramentas de comunicação interpostas pelos países centrais
No que diz respeito às reformas na educação, principalmente em gestão escolar, vale citar que
(...) as políticas focalizadas propiciaram a emergência de programas e ações orientados pelo governo federal aos estados e municípios, destacando-se: a disseminação de Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), a implantação do Plano de Desenvolvimento da Escola (PDE) pelo FUNDESCOLA, a criação do Programa Dinheiro Direto na Escola (PDDE) e a implementação de uma política de avaliação fortemente centralizada, em detrimento de um sistema que propiciasse a colaboração recíproca entre os entes federados. (DOURADO, 2007, p. 927)
Fonseca, em sua análise sobre Projeto Político Pedagógico e Plano de Desenvolvimento da Escola afirma que
As propostas de descentralização e autonomia escolar para o ensino básico foram colocadas em ação a partir da década de 1990, por meio de iniciativas nacionais, como o Programa Dinheiro Direto na Escola (PDDE) e o Programa de Descentralização de Recursos Financeiros (PDRF). Outras iniciativas originaram-se de acordos entre o Banco Mundial (BIRD) e o governo brasileiro. Nesta última categoria, incluem-se os programas Pró-Qualidade e FUNDESCOLA, abordados na presente investigação, além dos projetos Educação Básica para o Nordeste” e “Municipalização do Estado do Paraná”. (2003, p. 307)
Ainda mais recentemente, houve a mudança do FUNDEF para o FUNDEB onde veio importantes mudanças. Além destes, vale ressaltar que, embora não seja uma política do governo federal, pois foi uma iniciativa dos secretários estaduais de educação, o Projestão também tenta modificar a organização no intuito de dar resposta mais plausível dos resultados da educação.
CONCLUSÕES À CERCA DO TEMA
Betiati diz haver um consenso internacional e nacional no que diz respeito ao contexto educacional pois são necessários critérios de excelência, de eficácia e eficiência, de competitividade e de outros aspectos do campo da racionalidade econômica. Para ela o processo de descentralização da gestão escolar surge como solução para os problemas identificados na educação, principalmente a educação brasileira. ( p.11)
Os resultados brasileiros tem mostrado que estamos longe de atingir os níveis de desenvolvimentos de outros sistemas, até mesmo os da América Latina.
Somas consideráveis têm sido investidas no sentido de ampliar a oferta da educação e melhorar a sua qualidade. Boa parte desses investimentos é na formação de gestores e professores, mas os resultados são bastante desanimadores. A revista Nova Escola deste mês de junho mostra que somos os campeões mundiais de reprovação. E para piorar mostra que estamos em escala ascendente de reprovação.
Com relação a reordenação da gestão educacional tem sido reduzida às suas dimensões político-culturais e administrativas. Desconsiderando-se a determinação do econômico. Na verdade o que se pode ver é a transferência de responsabilidade para as escolas sem, no entanto, dá as ferramentas necessárias para a resolução dos problemas. Embora gestão democrática seja citada na constituição, na LDB e em todos os programas direcionados a gestão jamais passa de falácia que a política brasileira pouco tem vontade de resolver, exceção feita a alguns estados brasileiros. A indicação de cargos para gestores e secretários escolares, a contratação temporária de professores, técnicos e serventes, os desvios do dinheiro que chega as escolas entre outros são problemas crônicos que precisam ser resolvidos. É claro que com a resolução destes problemas nem tudo estaria perfeito, pois como dizia Paulo Freire, “não se democratiza a escola com decreto” e os nossos são muitos mais profundos do que possa imaginar mas daríamos um grande passo.
O Programa de Fortalecimento de Conselhos Escolares, O Programa Dinheiro Direto na Escola (PDDE), O Plano de Desenvolvimento da Escola (PDE) e o Fundo de Fortalecimento da Escola (FUNDESCOLA) são dicotômicos em sua metodologias e ou procedimentos, ás vezes, parece um querer anular o outro, pois enquanto uns almejam a descentralização outros centralizam as ações em mãos de poucos, ou então se dizem democrático e impõe forma de gestão já consolidada, sem falar que todos nasceram de cima para baixo, empurrados de goelas a baixo sem uma prévia escuta dos interessados e a quem cabe a execução dos programas – os professores e os demais profissionais da escola.
É em consonância com essa perspectiva e no intuito de melhorar a qualidade da educação brasileira que devem se situar as ações, mediadas por efetiva regulamentação do regime de colaboração entre a União, estados, Distrito Federal e municípios, objetivando, de fato, assegurar um padrão de acesso, permanência e gestão na educação básica, pautado por políticas e ações que promovam a educação democrática e de qualidade social para todos. DOURADO, 2007, p. 941)
Referenciais bibliográficos:
BETIATI , Rosemeire Apª. Garcia , PIRES José Santo Dal Bem. A gestão autônoma nas escolas públicas e o papel do diretor: uma reflexão. Disponível em: www.consad.org.br/consad/acontece.aspx?menu...
DOURADO, Luiz Fernandes. Políticas e gestão da educação básica no brasil: limites e perspectivas. Educ. Soc., Campinas, vol. 28, n. 100 - Especial, p. 921-946, out. 2007 921. Disponível em http://www.cedes.unicamp.br
FREITAS, Dirce Nei Teixeira de. A gestão educacional na interseção das políticas federal e municipal. Rev. Fac. Educ. vol.24 n.2 São Paulo July/Dec. 1998.
FONSECA, Marília. Projeto político pedagógico e o plano de desenvolvimento da escola. Cad. Cedes, Campinas, v. 23, n. 61, p. 302-318, dezembro 2003 Disponível em http://www.cedes.unicamp.br
OLIVEIRA , Dalila Andrade. A reestruturação do trabalho docente: precarização e flexibilização. Educ. Soc., Campinas, vol. 25, n. 89, p. 1127-1144, Set./Dez. 2004 Disponível em http://www.cedes.unicamp.br
KRAWCZIK, Nora. A gestão escolar: um campo minado... Análise das propostas de 11 municípios brasileiros Educação & Sociedade, ano XX, n0 67, agosto/99.
A IMPORTÂNCIA DA EAD PARA A PEDAGOGIA
O desenvolvimento da EAD como alternativa democratizante de uma prática positiva na transformação social e como ferramenta imprescindível no mundo moderno é dado como certo tanto no Brasil como no resto do mundo.
Vivemos em um mundo globalizado onde mercadoria, serviços, informações e conhecimentos são disseminados de um lado ao outro do mundo em pouquíssimo tempo. A escola tradicional não está conseguindo acompanhar essa evolução técnico-industrial e teleinformacional dos tempos atuais. A EAD é uma opção imponente que já mostrou ao mundo suas potencialidades. A Pedagogia utilizada nas escolas tradicionais deve se utilizar desse meio largamente difundido em alguns países e quase nada em muitos outros.
Pedagogia sem EAD
A escola para todos é um fenômeno recente no Brasil e no mundo. Embora ainda não atinja 100% da população brasileira esse número está bem próximo de ser alcançado. Porém em outros países, principalmente os mais pobres, esse número está
muito longe de ser atingido.
Para Penin ,
No decorrer da história, a escola foi a instituição que a humanidade criou para socializar o saber sistematizado. É o lugar onde, por principio, é veiculado o conhecimento que a sociedade julga necessário transmitir às novas gerações. Nenhuma outra forma de organização até hoje foi capaz de substituí-la. ( p.19)
No Brasil e no mundo, as formas que foram utilizadas para repassar esses conhecimentos são bastante diversas. Depende do momento histórico, do lugar, das tradições culturais, da religião e até da política local adotada por esse povo.
Desde os tempos mais remotos, a função social da escola era bastante excludente (ainda é em muitos lugares), pois só atendia a parcela dirigente da sociedade. Até mesmo a origem da instituição começou de ponta-cabeça; primeiro veio as universidades e só depois as demais graduações.
Para Penin, o Brasil, desde o início de sua história, tem tradição de uma educação excludente, elitizada, destinada apenas para a minoria mais rica da população.(2001, p.19)
Conforme já dito, a pedagogia adotada era e é bastante diversa . Mas Dalmas avisa,
“Muitos educadores estão convictos de que podem ficar à margem do político. Esta crença demonstra alienação. Dizem ter um posicionamento neutro, mas, na verdade, prestam um serviço aos que procuram manter o ´status quo´. A educação não é neutra. Por ela se reforça ou se modifica a situação da sociedade”. (p. 36)
Portanto, o modo como cada nação/instituição escolhe para disseminar o saber está arraigado no seio da sociedade subjacente em que esta se encontra.
O problema maior, é que quase sempre, os métodos utilizados, independente, às vezes, da Pedagogia adota no Projeto Pedagógico destas instituições, nem sempre são atraente o bastante para que o aprendizado ocorra com prazer por parte do educando. Azevedo e Silva diz na realidade que em um tempo não muito remoto
O trato dispensado às crianças que não conseguiam acompanhar, ou se mostravam alheias aos ensinamentos, ou ainda se mostravam indisciplinadas, simplesmente, era estarrecedor, pois se imagine vendo uma criancinha sendo tratado como o pior dos criminosos, a chicotadas, agredidas com varas, palmatórias, puxadas suas orelhas, de joelho sobre milho ou feijão. E é bom que se diga que nem mesmo a bandidos, as nossas leis já não permitem esse tratamento desumano, imagine a uma criança.
O problema é que esses castigos perduram até hoje sob nova égide, inclusive garantidos nos regulamentos internos e ratificados nos Projetos Políticos Pedagógicos. Numa nova roupagem, as advertências, expulsões, suspensões, retiradas de sala de aula, diminuição de notas, gritos e todos os outros tipos de constrangimentos sofridos por crianças e adolescentes nas instituições educacionais, ainda são meios utilizados para punir os mais “desinteressados” ou “indisciplinados”. (p. 10)
Na Pedagogia da EAD punições como essas acima citadas são quase impossíveis de ocorrer pois os espaços ocupados pelos educandos e seus tutores não são os mesmos, os contatos interpessoais diretos são bem menos, além do mais, em alguns casos, existe uma vigilância maior para averiguação de fatos, o que deixa menos improváveis situações como as citadas.
Pedagogia na EAD x Pedagogia Tradicional
O descrito acima não é realidade em toda escola pública brasileira, lógico. Existem muitas escolas públicas com alta qualidade de ensino, com métodos e técnicas adequadas onde o aluno se sente valorizado, respeitado, amado e assim desempenha bem o seu papel como aprendiz de futuro cidadão. Mas no geral, a reclamação, a insatisfação da sociedade, os números estatísticos de reprovação e evasão, as médias obtidas em todos os tipos de provas que o Brasil participa em nível internacional, e até mesmo aquelas elaboradas pelo próprio governo brasileiro mostra uma realidade muito aquém da desejável.
Porque, embora aja na maioria das escolas um Projeto Pedagógico, volto a insistir nisso, com uma tendência filosófica e pedagógica altamente crítica da realidade, voltada para a transformação social, o que existe na realidade, pelo menos nas escolas em que trabalhei no Estado do Amapá, e não foram poucas, é o sistema tradicional de ensino imperando em quase todas elas. São escolas domesticadoras, limitadoras, castradoras, que tratam o aluno quase como demente, em que o aluno não é ouvido, os órgãos colegiados não existem, quando existem é só no papel, cooptando qualquer iniciativa do educando.
Longe disso está a Educação a Distância, pois para que o aluno tenha sucesso é indispensável determinação, organização, participação, comprometimento, autonomia, interesse, empenho e método próprio de estudar. As condições para ser um bom aluno na EAD, apesar de não parecer, já que dá uma imagem largada da realidade, é ter horários fixos, concentrações nas atividades, motivação intensa e intrínseca, proatividades nas intervenções, disciplina de tempo para estudo, prazer em lidar com tecnologias, gosto por leituras e pesquisas e, pontualidade nas entregas dos trabalhos.
Os obstáculos da EAD
O corporativismo dentro da educação é tão grande quanto em qualquer outra profissão. Os intelectuais da sociedade burguesa se vêem na vanguarda do pensamento educacional e pensam que sabem tudo a respeito do assunto. No Brasil e boa parte do mundo a EAD ainda não desabrochou por conta de pensamento retrógrado da elite pensante dominadora, assim como, por causa da falta de políticas públicas para o setor.
A percepção que se tinha até pouco tempo a respeito da EAD era de uma educação com poucos parâmetros, com resultados discutíveis e até preocupante, em algumas áreas do conhecimento, principalmente aquelas em que a prática é imprescindível, como exemplo a da saúde.
Com o tempo e os resultados obtidos nos exames em que se submeteram, os alunos da EAD têm mostrado que são altamente competitivos e já conseguiram notas, em alguns, até superiores aos alunos das instituições presenciais.
As empresas já utilizavam a Educação a Distância na formação dos seus quadros, mas muitas outras ignorantes dos resultados já constatados não vêem com bons olhos os funcionários que chegam com um diploma da EAD, optando mais aqueles das instituições presenciais nas escolhas de seus funcionários. Isso também deixa preocupada as pessoas que também procuram esses meios de formação, pois podem não ter a devida legalidade no mercado de trabalho. O exemplo disso é o nosso curso de Mestrado em Educação, que não temos certeza se iremos revalidar nosso diploma para obtermos a nossa ascensão funcional e assim uma melhoria na nossa qualidade de vida e das nossas famílias.
Todavia, parte da culpa desse episódio está nas nossas autoridades, principalmente as educacionais, que por conta do corporativismo, já citado atrás, não elaboram leis para regularizar/normatizar a Educação a Distância, deixando que milhões de brasileiros não tenham acessos a cursos de pós-graduação principalmente na área de Mestrado e Doutorado, com a desculpa de defender a qualidade na educação.
Comentários finais
A Educação a Distância, além de desenvolver no aluno mais competência, autonomia, independência e até uma melhor integração com o curso ao qual está vinculado, é menos onerosa aos cofres públicos, de maior alcance às classes menos favorecidas economicamente e menos fatídica em relação aos métodos da educação tradicional.
Dentro da Educação Presencial seria de bom grado, que em breve, como já ocorre em alguns estados americanos, que adotasse o método da EAD em algumas disciplinas como por exemplo as que trabalham os temas transversais.
É lógico que será indispensável um investimento das autoridades públicas para implementar em todas as escolas do Brasil, laboratórios de informática com acesso a internet em todo território.
Na Amazônia teria um problema a mais, pois muitas escolas estão em áreas distantes dos centros das cidades onde não há energia elétrica, e nem mesmo as escolas tem qualquer estruturas para receber tais componentes. Sem falar que, em sua maioria também não haverá profissional treinado para operar o equipamento e oferecer aporte as comunidades.
Portanto a importância da EAD para a Pedagogia por mais que seja indiscutível, precisa-se levar em conta as peculiaridades de cada lugar, principalmente no Brasil, que tem enormes distorções geográficas, políticas e econômicas.
Vivemos em um mundo globalizado onde mercadoria, serviços, informações e conhecimentos são disseminados de um lado ao outro do mundo em pouquíssimo tempo. A escola tradicional não está conseguindo acompanhar essa evolução técnico-industrial e teleinformacional dos tempos atuais. A EAD é uma opção imponente que já mostrou ao mundo suas potencialidades. A Pedagogia utilizada nas escolas tradicionais deve se utilizar desse meio largamente difundido em alguns países e quase nada em muitos outros.
Pedagogia sem EAD
A escola para todos é um fenômeno recente no Brasil e no mundo. Embora ainda não atinja 100% da população brasileira esse número está bem próximo de ser alcançado. Porém em outros países, principalmente os mais pobres, esse número está
muito longe de ser atingido.
Para Penin ,
No decorrer da história, a escola foi a instituição que a humanidade criou para socializar o saber sistematizado. É o lugar onde, por principio, é veiculado o conhecimento que a sociedade julga necessário transmitir às novas gerações. Nenhuma outra forma de organização até hoje foi capaz de substituí-la. ( p.19)
No Brasil e no mundo, as formas que foram utilizadas para repassar esses conhecimentos são bastante diversas. Depende do momento histórico, do lugar, das tradições culturais, da religião e até da política local adotada por esse povo.
Desde os tempos mais remotos, a função social da escola era bastante excludente (ainda é em muitos lugares), pois só atendia a parcela dirigente da sociedade. Até mesmo a origem da instituição começou de ponta-cabeça; primeiro veio as universidades e só depois as demais graduações.
Para Penin, o Brasil, desde o início de sua história, tem tradição de uma educação excludente, elitizada, destinada apenas para a minoria mais rica da população.(2001, p.19)
Conforme já dito, a pedagogia adotada era e é bastante diversa . Mas Dalmas avisa,
“Muitos educadores estão convictos de que podem ficar à margem do político. Esta crença demonstra alienação. Dizem ter um posicionamento neutro, mas, na verdade, prestam um serviço aos que procuram manter o ´status quo´. A educação não é neutra. Por ela se reforça ou se modifica a situação da sociedade”. (p. 36)
Portanto, o modo como cada nação/instituição escolhe para disseminar o saber está arraigado no seio da sociedade subjacente em que esta se encontra.
O problema maior, é que quase sempre, os métodos utilizados, independente, às vezes, da Pedagogia adota no Projeto Pedagógico destas instituições, nem sempre são atraente o bastante para que o aprendizado ocorra com prazer por parte do educando. Azevedo e Silva diz na realidade que em um tempo não muito remoto
O trato dispensado às crianças que não conseguiam acompanhar, ou se mostravam alheias aos ensinamentos, ou ainda se mostravam indisciplinadas, simplesmente, era estarrecedor, pois se imagine vendo uma criancinha sendo tratado como o pior dos criminosos, a chicotadas, agredidas com varas, palmatórias, puxadas suas orelhas, de joelho sobre milho ou feijão. E é bom que se diga que nem mesmo a bandidos, as nossas leis já não permitem esse tratamento desumano, imagine a uma criança.
O problema é que esses castigos perduram até hoje sob nova égide, inclusive garantidos nos regulamentos internos e ratificados nos Projetos Políticos Pedagógicos. Numa nova roupagem, as advertências, expulsões, suspensões, retiradas de sala de aula, diminuição de notas, gritos e todos os outros tipos de constrangimentos sofridos por crianças e adolescentes nas instituições educacionais, ainda são meios utilizados para punir os mais “desinteressados” ou “indisciplinados”. (p. 10)
Na Pedagogia da EAD punições como essas acima citadas são quase impossíveis de ocorrer pois os espaços ocupados pelos educandos e seus tutores não são os mesmos, os contatos interpessoais diretos são bem menos, além do mais, em alguns casos, existe uma vigilância maior para averiguação de fatos, o que deixa menos improváveis situações como as citadas.
Pedagogia na EAD x Pedagogia Tradicional
O descrito acima não é realidade em toda escola pública brasileira, lógico. Existem muitas escolas públicas com alta qualidade de ensino, com métodos e técnicas adequadas onde o aluno se sente valorizado, respeitado, amado e assim desempenha bem o seu papel como aprendiz de futuro cidadão. Mas no geral, a reclamação, a insatisfação da sociedade, os números estatísticos de reprovação e evasão, as médias obtidas em todos os tipos de provas que o Brasil participa em nível internacional, e até mesmo aquelas elaboradas pelo próprio governo brasileiro mostra uma realidade muito aquém da desejável.
Porque, embora aja na maioria das escolas um Projeto Pedagógico, volto a insistir nisso, com uma tendência filosófica e pedagógica altamente crítica da realidade, voltada para a transformação social, o que existe na realidade, pelo menos nas escolas em que trabalhei no Estado do Amapá, e não foram poucas, é o sistema tradicional de ensino imperando em quase todas elas. São escolas domesticadoras, limitadoras, castradoras, que tratam o aluno quase como demente, em que o aluno não é ouvido, os órgãos colegiados não existem, quando existem é só no papel, cooptando qualquer iniciativa do educando.
Longe disso está a Educação a Distância, pois para que o aluno tenha sucesso é indispensável determinação, organização, participação, comprometimento, autonomia, interesse, empenho e método próprio de estudar. As condições para ser um bom aluno na EAD, apesar de não parecer, já que dá uma imagem largada da realidade, é ter horários fixos, concentrações nas atividades, motivação intensa e intrínseca, proatividades nas intervenções, disciplina de tempo para estudo, prazer em lidar com tecnologias, gosto por leituras e pesquisas e, pontualidade nas entregas dos trabalhos.
Os obstáculos da EAD
O corporativismo dentro da educação é tão grande quanto em qualquer outra profissão. Os intelectuais da sociedade burguesa se vêem na vanguarda do pensamento educacional e pensam que sabem tudo a respeito do assunto. No Brasil e boa parte do mundo a EAD ainda não desabrochou por conta de pensamento retrógrado da elite pensante dominadora, assim como, por causa da falta de políticas públicas para o setor.
A percepção que se tinha até pouco tempo a respeito da EAD era de uma educação com poucos parâmetros, com resultados discutíveis e até preocupante, em algumas áreas do conhecimento, principalmente aquelas em que a prática é imprescindível, como exemplo a da saúde.
Com o tempo e os resultados obtidos nos exames em que se submeteram, os alunos da EAD têm mostrado que são altamente competitivos e já conseguiram notas, em alguns, até superiores aos alunos das instituições presenciais.
As empresas já utilizavam a Educação a Distância na formação dos seus quadros, mas muitas outras ignorantes dos resultados já constatados não vêem com bons olhos os funcionários que chegam com um diploma da EAD, optando mais aqueles das instituições presenciais nas escolhas de seus funcionários. Isso também deixa preocupada as pessoas que também procuram esses meios de formação, pois podem não ter a devida legalidade no mercado de trabalho. O exemplo disso é o nosso curso de Mestrado em Educação, que não temos certeza se iremos revalidar nosso diploma para obtermos a nossa ascensão funcional e assim uma melhoria na nossa qualidade de vida e das nossas famílias.
Todavia, parte da culpa desse episódio está nas nossas autoridades, principalmente as educacionais, que por conta do corporativismo, já citado atrás, não elaboram leis para regularizar/normatizar a Educação a Distância, deixando que milhões de brasileiros não tenham acessos a cursos de pós-graduação principalmente na área de Mestrado e Doutorado, com a desculpa de defender a qualidade na educação.
Comentários finais
A Educação a Distância, além de desenvolver no aluno mais competência, autonomia, independência e até uma melhor integração com o curso ao qual está vinculado, é menos onerosa aos cofres públicos, de maior alcance às classes menos favorecidas economicamente e menos fatídica em relação aos métodos da educação tradicional.
Dentro da Educação Presencial seria de bom grado, que em breve, como já ocorre em alguns estados americanos, que adotasse o método da EAD em algumas disciplinas como por exemplo as que trabalham os temas transversais.
É lógico que será indispensável um investimento das autoridades públicas para implementar em todas as escolas do Brasil, laboratórios de informática com acesso a internet em todo território.
Na Amazônia teria um problema a mais, pois muitas escolas estão em áreas distantes dos centros das cidades onde não há energia elétrica, e nem mesmo as escolas tem qualquer estruturas para receber tais componentes. Sem falar que, em sua maioria também não haverá profissional treinado para operar o equipamento e oferecer aporte as comunidades.
Portanto a importância da EAD para a Pedagogia por mais que seja indiscutível, precisa-se levar em conta as peculiaridades de cada lugar, principalmente no Brasil, que tem enormes distorções geográficas, políticas e econômicas.
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