POLÍTICAS EDUCACIONAIS NO BRASIL
As mudanças ocorridas no final do segundo e início do terceiro milênio em todas as áreas do conhecimento fizeram ocorrer inúmeras transformações nas sociedades de todos os cantos da terra em menor ou maior grau de amplitude. São vários os autores que confirmam essa tendência:
No cenário internacional, tornaram-se visíveis: a crise econômica mundial (Glyn, 1995, Therborn, 1995; Arighi, 1995); a hegemonia do ideário neoliberal (Anderson, 1995); a reordenação geo-econômica e geo-política mundial (Hobsbawn, 1995); a aceleração dos processos de globalização econômica e o surgimento de blocos regionais (Fiori, 1995c; Braga, 1996; Batista Júnior, 1997; Singer, 1997); o aprofundamento da incapacidade do fundo público para seguir financiando, simultaneamente, as necessidades do capital e do trabalho ou a crise do Estado de Bem-estar social (Oliveira, 1996); os avanços tecnológicos (Dowbor, 1996) e as transformações na área produtiva (Antunes, 1995). (FREITAS, 1988, p.6)
No tocante ao cenário nacional, destacam-se: a explicitação dos limites do modelo de desenvolvimento do país (Singer, 1996 e 1997; Gadelha, 1997); a crise do padrão de financiamento da sua economia (Goldenstein, 1994); a crise do modelo de Estado desenvolvimentista (Fiori, 1995a e 1995b; Sallum, 1994); a configuração de uma democracia que se defronta com problemas de governabilidade (Nogueira, 1995); a adoção de programas de ajustes estruturais (Fernandes, 1995; Sader, 1995) que implicam prescrições e monitoramento de organismos internacionais também na política educacional (Fiori, 1995c, Soares, 1996; Coraggio, 1996). (FREITAS, 1988, p. 6)
Na educação não foi diferente. Por ser um campo sensível a quase todas as áreas do saber, mas principalmente na área da política e da economia, a educação formal tem servido como guarida de diversas teorias de aprendizagem humana.
As mudanças vivenciadas na sociedade, principalmente nas décadas de 80 e 90, cujas marcas são: a transnacionalização da economia, o intercâmbio quase imediato de conhecimentos, novos padrões sociais e culturais, novas tecnologias da comunicação, dentre outros fatores, têm provocado alterações no papel dos estados nacionais e na organização das políticas públicas. (BEATITE & PIRES, P. 1)
A partir do século XVIII, inúmeros pesquisadores das áreas das ciências humanas e exatas iniciaram uma série de pesquisa com o intuito de responder a inúmeros questionamentos que afligiam/afligem a raça humana. Neste ínterim, descobriu-se a importância da educação formal como mote para implementar idéias conexas aos interesses subjacente aos seus interlocutores.
Nos países centrais, a partir de então, iniciaram várias medidas almejando a universalização do ensino, principalmente para as classes menos favorecidas desprestigiadas pelos governos da época.
Já nos países colonizados da África e América o mesmo não aconteceu, pois o objetivo dessas colônias era suprir de matéria prima as suas respectivas matrizes, e a educação não fazia parte desses planos. Exceção feita as colônias inglesas, que devido seu pioneirismo na Revolução Industrial, descobriu outros meios mais rentáveis na obtenção de recursos e fortalecimento de suas economias.
Aqui no Brasil, as coisas foram bem diferentes. País exportador de matéria prima, principalmente para Portugal, mesmo depois de sua “independência política” não mudou sua trajetória na contramão da história mundial.
Dominado por uma elite predominante aristocrática, ligadas a monocultura da cana-de-açúcar e do café, propensa a escravidão, mesmo depois da abolição da escravatura, acomodada em sua situação social bastante privilegiada, nada fez para mudar o quadro letárgico que se encontrava a educação brasileira.
Para se ter uma idéia a primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional só veio a ocorrer em 1961, sendo modificada após alguns anos com o advento da ditadura militar.
Passado esse período conturbado da história do país, em que alguns estudiosos denominam como “período negro”, com a redemocratização da nação, inúmeros educadores retornam de seus asilos políticos e iniciam uma grande batalha para implementar reformas estruturais em nosso sistema educacional. Após mais de uma década de discussão e com inúmeros jogos de interesses circunstanciados nesta elaboração surge a primeira LDB após ditadura a 9394/96.
A este respeito Krawczik assim se manifesta
Esse embate se expressou, entre outros espaços, nos longos debates entre diversos setores e entidades da sociedade civil e em negociações com o Congresso Nacional que antecederam à promulgação, em 1996, da Lei de Diretrizes e Bases, Lei no 9394/96 – LDB. As mudanças propostas e definidas na legislação acompanham a tendência hegemônica mundial anteriormente explicitada e destacam três aspectos principais: descentralização administrativa, participação da sociedade civil e autonomia crescente dos sistemas e das escolas públicas. (1999, p. 116)
Apesar de trazer inúmeros avanços significativos para a educação, já traz em seu cerne alguns contratempos que precisavam ser modificados, pois com a chegada da globalização a educação precisa cada vez mais responder a uma série de proposições que em tempos atrás já não era capaz de responder satisfatoriamente.
Krawczik confirma dizendo que “A globalização dos mercados e o desenvolvimento de novas tecnologias criaram a necessidade de dar um novo significado à organização escolar para que a escola seja eficiente e democrática no processo de formação do novo cidadão, o cidadão da era globalizada.” (1999, p. 115)
A educação brasileira não tem respondido a altura o que preconiza os objetivos a ela estabelecidos pela LDB e nem muito menos a mundialização das economias. Em diversas avaliações em níveis internacionais o Brasil tem demonstrado uma fraca atuação, ficando na rabeira de países quase insignificantes economicamente. O IDB, em nível nacional, também tem demonstrado que é cambaleante nossa situação, com raras exceções de alguns núcleos de excelências.
A partir da primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educação nacional, forçosamente, fez os governantes nos três níveis investirem em educação. Como havia uma grande demanda de jovens e crianças fora das salas de aulas, no primeiro momento, foi necessário ofertar um grande número de vagas para estes que não tiveram oportunidades. Já que não havia nenhuma estrutura física para acolher um quantitativo tão grande como este e nem muito menos recursos humanos qualificados, pois não houve uma política de planejamento para este fim, começou-se a contratar qualquer um que tivesse vontade de ensinar, pagando-se salários medíocres para eles, sem levar em conta sua preparação acadêmica e as novas escolas começaram a funcionar em qualquer local cedido para este fim, normalmente era a própria casa do(a) professor(a).
O resultado não poderia ser diferente dos já aí alardeados pelas pesquisas e pela mídia.
Devido a estes más resultados, nas últimas décadas, criou-se um novo mote, o de responsabilizar a escola, e principalmente o gestor, pelos fracasso de seus alunos. Para Oliveira “Tais estudos indicam que as reformas educacionais mais recentes têm repercutido sobre a organização escolar, provocando uma reestruturação do trabalho pedagógico.” (2004, p. 1128)
Freitas, em sua dissertação de mestrado, ratifica que a intenção do governo era alterar a forma de gerenciar a escola e isto era uma preocupação recorrentes nas políticas nacionais.
Modificar a organização e reordenar a gestão da educação foram problemas que compareceram recorrentemente na discussão da política educacional brasileira, em diferentes momentos históricos, pondo em pauta temas como descentralização, municipalização (Xavier, 1990 e Romanelli, 1991), participação (Germano, 1994), comunitarismo (Cunha, 1991), gestão democrática e "modernização" da gestão educacional (Farah, 1994). (1998, p. 2)
OLIVEIRA, afirma que
Na transição dos referenciais do nacional-desenvolvimentismo para o globalismo, a educação passa por transformações profundas nos seus objetivos, nas suas funções e na sua organização, na tentativa de adequar-se às demandas a ela apresentadas. Diante da constatação de que a educação escolar não consegue responder plenamente às necessidades de melhor distribuição de renda e, por extensão, saldar a dívida social acumulada em décadas passadas, a crença nessa mesma educação como elevador social é arrefecida. (2004, p. 1129)
Os mecanismos internacionais de financiamento do capital para os países em desenvolvimento, assim como fóruns e conferências internacionais em educação já apontavam os rumos a serem tomados nesta área, conforme afirma FREITAS,
A Conferência Mundial de Educação para Todos (Jomtien-Tailândia,1990) e a Conferência de Cúpula de Nova-Delhi (1993) indicaram a necessidade de construção de um novo modelo de gestão educacional capaz de assegurar, para todos, uma educação básica de qualidade, vista como uma das condições essenciais do desenvolvimento humano. (1998, p 6)
KRAWCZIK, também afirma que desde os meados de 80
a discussão educacional no continente latino-americano vem sofrendo deslocamentos importantes na direção do reforço à educação básica e, em especial, à sua qualidade. As razões disso devem ser buscadas dentro da própria evolução dos sistemas de educação em nível mundial, nas novas exigências que o sistema produtivo impõe ao setor educacional e na forma como a discussão desencadeada nos países centrais, nos últimos 20 anos, reflete-se nos periféricos. É nesse contexto que, em meados da década de 1980, se apresentaram as novas tendências relativas especialmente à gestão escolar e às medidas para assegurar a qualidade do ensino. (1999, p. 14)
No geral, tanto no Brasil como em todos os países periféricos, as reformas advieram das influências da globalização e das novas ferramentas de comunicação interpostas pelos países centrais
No que diz respeito às reformas na educação, principalmente em gestão escolar, vale citar que
(...) as políticas focalizadas propiciaram a emergência de programas e ações orientados pelo governo federal aos estados e municípios, destacando-se: a disseminação de Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), a implantação do Plano de Desenvolvimento da Escola (PDE) pelo FUNDESCOLA, a criação do Programa Dinheiro Direto na Escola (PDDE) e a implementação de uma política de avaliação fortemente centralizada, em detrimento de um sistema que propiciasse a colaboração recíproca entre os entes federados. (DOURADO, 2007, p. 927)
Fonseca, em sua análise sobre Projeto Político Pedagógico e Plano de Desenvolvimento da Escola afirma que
As propostas de descentralização e autonomia escolar para o ensino básico foram colocadas em ação a partir da década de 1990, por meio de iniciativas nacionais, como o Programa Dinheiro Direto na Escola (PDDE) e o Programa de Descentralização de Recursos Financeiros (PDRF). Outras iniciativas originaram-se de acordos entre o Banco Mundial (BIRD) e o governo brasileiro. Nesta última categoria, incluem-se os programas Pró-Qualidade e FUNDESCOLA, abordados na presente investigação, além dos projetos Educação Básica para o Nordeste” e “Municipalização do Estado do Paraná”. (2003, p. 307)
Ainda mais recentemente, houve a mudança do FUNDEF para o FUNDEB onde veio importantes mudanças. Além destes, vale ressaltar que, embora não seja uma política do governo federal, pois foi uma iniciativa dos secretários estaduais de educação, o Projestão também tenta modificar a organização no intuito de dar resposta mais plausível dos resultados da educação.
CONCLUSÕES À CERCA DO TEMA
Betiati diz haver um consenso internacional e nacional no que diz respeito ao contexto educacional pois são necessários critérios de excelência, de eficácia e eficiência, de competitividade e de outros aspectos do campo da racionalidade econômica. Para ela o processo de descentralização da gestão escolar surge como solução para os problemas identificados na educação, principalmente a educação brasileira. ( p.11)
Os resultados brasileiros tem mostrado que estamos longe de atingir os níveis de desenvolvimentos de outros sistemas, até mesmo os da América Latina.
Somas consideráveis têm sido investidas no sentido de ampliar a oferta da educação e melhorar a sua qualidade. Boa parte desses investimentos é na formação de gestores e professores, mas os resultados são bastante desanimadores. A revista Nova Escola deste mês de junho mostra que somos os campeões mundiais de reprovação. E para piorar mostra que estamos em escala ascendente de reprovação.
Com relação a reordenação da gestão educacional tem sido reduzida às suas dimensões político-culturais e administrativas. Desconsiderando-se a determinação do econômico. Na verdade o que se pode ver é a transferência de responsabilidade para as escolas sem, no entanto, dá as ferramentas necessárias para a resolução dos problemas. Embora gestão democrática seja citada na constituição, na LDB e em todos os programas direcionados a gestão jamais passa de falácia que a política brasileira pouco tem vontade de resolver, exceção feita a alguns estados brasileiros. A indicação de cargos para gestores e secretários escolares, a contratação temporária de professores, técnicos e serventes, os desvios do dinheiro que chega as escolas entre outros são problemas crônicos que precisam ser resolvidos. É claro que com a resolução destes problemas nem tudo estaria perfeito, pois como dizia Paulo Freire, “não se democratiza a escola com decreto” e os nossos são muitos mais profundos do que possa imaginar mas daríamos um grande passo.
O Programa de Fortalecimento de Conselhos Escolares, O Programa Dinheiro Direto na Escola (PDDE), O Plano de Desenvolvimento da Escola (PDE) e o Fundo de Fortalecimento da Escola (FUNDESCOLA) são dicotômicos em sua metodologias e ou procedimentos, ás vezes, parece um querer anular o outro, pois enquanto uns almejam a descentralização outros centralizam as ações em mãos de poucos, ou então se dizem democrático e impõe forma de gestão já consolidada, sem falar que todos nasceram de cima para baixo, empurrados de goelas a baixo sem uma prévia escuta dos interessados e a quem cabe a execução dos programas – os professores e os demais profissionais da escola.
É em consonância com essa perspectiva e no intuito de melhorar a qualidade da educação brasileira que devem se situar as ações, mediadas por efetiva regulamentação do regime de colaboração entre a União, estados, Distrito Federal e municípios, objetivando, de fato, assegurar um padrão de acesso, permanência e gestão na educação básica, pautado por políticas e ações que promovam a educação democrática e de qualidade social para todos. DOURADO, 2007, p. 941)
Referenciais bibliográficos:
BETIATI , Rosemeire Apª. Garcia , PIRES José Santo Dal Bem. A gestão autônoma nas escolas públicas e o papel do diretor: uma reflexão. Disponível em: www.consad.org.br/consad/acontece.aspx?menu...
DOURADO, Luiz Fernandes. Políticas e gestão da educação básica no brasil: limites e perspectivas. Educ. Soc., Campinas, vol. 28, n. 100 - Especial, p. 921-946, out. 2007 921. Disponível em http://www.cedes.unicamp.br
FREITAS, Dirce Nei Teixeira de. A gestão educacional na interseção das políticas federal e municipal. Rev. Fac. Educ. vol.24 n.2 São Paulo July/Dec. 1998.
FONSECA, Marília. Projeto político pedagógico e o plano de desenvolvimento da escola. Cad. Cedes, Campinas, v. 23, n. 61, p. 302-318, dezembro 2003 Disponível em http://www.cedes.unicamp.br
OLIVEIRA , Dalila Andrade. A reestruturação do trabalho docente: precarização e flexibilização. Educ. Soc., Campinas, vol. 25, n. 89, p. 1127-1144, Set./Dez. 2004 Disponível em http://www.cedes.unicamp.br
KRAWCZIK, Nora. A gestão escolar: um campo minado... Análise das propostas de 11 municípios brasileiros Educação & Sociedade, ano XX, n0 67, agosto/99.
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